Fenyő D. György

Magyar érettségi, 2008

(Személyes tájékoztató, összefoglaló és elemzés az írásbeliről)

 

Megjelent: Taní-tani, 2009/1. sz. (14. évfolyam, 48. sz.) 16- 42. old.

 

A 2008. május-júniusi érettségi vizsgák rendben lezajlottak. Bár a lebonyolítást is, a feladatsorokat is mindig az egész társadalom és a média egyaránt árgus szemmel figyeli, mégsem volt semmiféle baj vagy botrány körülötte. A Magyar nyelv és irodalom középszintű érettségi vizsgát követően azonban – még egy bő hónappal a vizsga lezajlása után is – komoly vita zajlott, amelyben mind szakmai, mind politikai szempontok és érvek szerepet kaptak. Mivel úgy vélem, a vita szakmai rétegének komoly értékei vannak és hozadékai lehetnek, ezért érdemesnek gondolom a vitát megpróbálni visszaterelni szakmai síkra, továbbá fontosnak tartom, hogy a szűkebb és tágabb szakmai közvélemény egyaránt megkapjon minden olyan információt, amire a felelősségteljes hozzászóláshoz és véleménymondáshoz, mi több, az érettségi folyamatában való felelősségteljes részvételhez szükség van. Magam nem vagyok kívülálló: több fázisban és több különböző módon részese vagyok a mai magyar érettségi létrejöttének, 2006 óta pedig az érettségi írásbeli külső lektora vagyok.[1]

 

 

I.

Az érettségi tételeket az úgynevezett tételkészítő bizottság alkotja meg. Ennek a bizottságnak az a feladata, hogy megalkossa az emelt szintű szóbeli tételsorokat, a közép- és emelt szintű írásbelit, továbbá mindehhez a javítókulcsokat mind az őszi, mind a tavaszi vizsgaidőszakhoz. Ez a bizottság válaszolja meg a vitás kérdéseket, vagy legalábbis ez a bizottság adja a szakmai hátteret az illetékes hivatal, jelenleg az Oktatási Hivatal számára. Ezeken kívül ezernyi más olyan feladat is van az érettségivel kapcsolatban, amely szakmai munkát igényel, ezek mind a tételkészítő bizottság hatáskörébe tartoznak. Ugyanakkor ez a bizottság kizárólag az érvényes törvényi keretek között dolgozhat, vagyis csak az előírásoknak megfelelő tételeket és feladatokat fogalmazhat meg. Nem feladata azonban – és nem is joga vagy lehetősége – a törvények és rendeletek megváltoztatása, erre legfeljebb javaslatot tehet.

 

Ez azt jelenti, hogy a bizottságnak hatalmas a feladata, ugyanakkor hatalmas a felelőssége, és hatalmas az a hatás is, amit a magyartanításra, a hétköznapi magyartanári munkára gyakorol. A bizottság elnökét éppen ezért a miniszter nevezi ki, három éves időtartamra. A bizottság tagjait az Oktatási Hivatal vezetője kéri fel. A bizottság a munkarendjét, a munkák elosztását maga határozza meg. Tagjai fizetésért, de más munkájuk mellett, nem munkaköri kötelességért végzik munkájukat. A bizottság összetétele mindig változik, tagjainak munkaelosztása is. Éppen ezért most csak arról tudok tehát beszámolni, hogy jelenleg, 2008-ban hogyan működik.

 

Azért, hogy a különféle elvárásoknak megfeleljen, nagyon vegyes a bizottság összetétele. Jelenlegi elnöke középiskolai tanár, tagjai között van például egyetemi oktató, főiskolai oktató, gyakorlógimnáziumi vezetőtanár, szakközépiskolai magyartanár, dolgozók esti gimnáziumában tanító magyartanár, pedagógiai háttérintézetben dolgozó kutató. Területi eloszlás szerint a hét bizottsági tagból van egy dunántúli és egy tiszántúli tagja a bizottságnak, öten budapestiek. Érdeklődésük és szakterületük szerint a hétből öten inkább irodalmárok, ketten inkább nyelvészek (bár ezeknek a kategóriák csak az egyetemi-főiskolai oktatók esetében egyértelműek). Világnézetük és irodalmi ízlésük, politikai hovatartozásuk, a nyelvészeti iskolák melletti elkötelezettségük, irodalomelméleti beállítottságuk szerint a bizottság tagjai vélhetően különbözőek, de mivel kifejezetten szakmai, és nem oktatáspolitikai szervezetről van szó, ennek nincs is jelentősége. (Én magam nem is tudnám ilyen szempontokból osztályozni a bizottságot.)

 

A tételkészítő bizottságnak sok mindenre tekintettel kell lennie. Mindenekelőtt a törvényességre: a konkrét, aktuális tételsor vagy feladatlap tökéletesen meg kell hogy feleljen az érettségiről szóló jogszabályoknak. Ennek még akkor is így kell lennie, ha a törvény bizonyos passzusairól vita van, ha valaki nem ért egyet a törvény valamely rendelkezésével, vagy ha néha nehéz pontosan megfelelni a törvény betűjének és szellemének. A törvényesség betartása legelemibb érdeke minden vizsgázónak és vizsgáztatónak, a felkészítő tanároknak, a vizsgákat lebonyolító iskoláknak, egyszóval mindenkinek. Törvényesnek kell lenni abban az értelemben is, hogy a Nemzeti Alaptantervvel, mint a közoktatás tartalmát szabályozó legmagasabb szintű jogszabállyal is összhangban kell lennie.

 

Milyen további elvárásoknak kell megfelelnie a tételsornak? Figyelembe kell venni, hogy a legkülönfélébb iskolatípusban tanulók ugyanazt az érettségi dolgozatot írják. Mindegy, hogy gimnáziumról vagy szakközépiskoláról van szó, mindegy, hogy nappali vagy esti iskoláról, mindegy, hogy négy-, hat- vagy nyolcévfolyamos iskoláról, mindegy, hogy önkormányzati, alapítványi vagy egyházi iskoláról, mindegy, hogy gyakorlógimnáziumról vagy problémás diákok speciális iskolájáról van-e szó. Egyazon érettségi bizonyítványt kap mindenki, ezért egyazon érettségit is kell letennie mindenkinek. (Ez ismét olyan kérdés, amiről lehet, sőt érdemes is lenne vitatkozni, de ez semmiképpen nem a magyaros tételkészítő bizottság kompetenciája. A törvényhozók – véleményem szerint – abból indultak ki, hogy az érettségi bizonyítvány bizonyos jogokat és lehetőségeket nyit meg – például a továbbtanulás a felsőoktatásban; különböző, az érettségihez kötött munkakörök, állások betöltése; különféle további szakképesítések megszerzése –, ezért az érettségi bizonyítványoknak azonos értékűnek kell lennie. Ezért az ország minden érettségit adó iskolájára ugyanaz a törvény vonatkozik, és minden érettségizőnek ugyanazt a feladatlapot kell megoldania.) Valószínűleg van olyan esti iskola, amelyben ugyanazt a feladatlapot nehéznek érzik a tanulók, amit egy jó szakközépiskolában könnyűnek; egy elitiskola tanárainak nem tetszhet a feladatsor könnyűsége, de figyelembe kell venniük, hogy ugyanazokat a feladatokat kell megoldaniuk náluk sokkal rosszabb körülmények között tanító kollégáik tanítványainak.

 

Tekintettel kell lennie a feladatlapnak arra is, hogy az érettségi megszerzése egyúttal belépőt jelent az egyetemekre és főiskolákra, vagyis a feladatlapnak egy olyan minimumkövetelményt kell képviselnie, amivel az azt jól megoldók valóban alkalmasnak nyilváníthatók felsőfokú tanulmányokra. Továbbá figyelembe kell vennie a feladatlapnak a meglévő tanítási gyakorlatot. Ez többek között jelenti azt is, hogy a forgalomban lévő és engedélyezett évfolyamonként körülbelül hat-nyolc különböző tankönyv egyikének szemléletével és anyagával sem lehet azonos, de egyikétől sem lehet olyan távolságban, hogy az abból tanulók ne tudják megoldani. Tekintettel kell lennie a feladatsornak a szakmai konszenzusokra, azok meglétére vagy hiányára. Sok kérdésben konszenzus van az irodalom- és nyelvtantanítás ügyében érintettek között, más kérdésekben nincs. (Például soha senki nem kérdőjelezte meg azt, hogy Arany János életműve kihagyhatatlan része a magyar irodalmi hagyománynak, de nagy eltérés van atekintetben, hogy a befogadó szempontját mennyire és milyen módon kell érvényesíteni a műértelmezésben. Ez egyúttal generációs kérdés is: a magyartanárok egy része a történeti-szociologikus irodalomszemléleten nőtt fel, más része a fenomenológián és a strukturalizmuson, ismét más része a hermeneutikán, ismét más része a posztmodernen és a dekonstrukción.). A központi feladatsorok nem kötelezhetik el magukat erőteljesen egyik iskola vagy generáció mellett sem, ugyanakkor nem is lehetnek függetlenek mindentől, elvontak és anyagtalanok. Úgy kell tehát valamilyennek lenniük, hogy közben nem teszik a másként iskolázott tanárok és diákok munkáját lehetetlenné vagy értelmetlenné.

 

A tételsoroknak és feladatlapoknak figyelembe kell venniük azt, hogy nagyon erős az oktatást szabályozó hatásuk. Ha egy tanár azt tapasztalja, hogy minden évben van például mondatelemzési feladat, akkor vélhetően azt fogja gyakoroltatni a tanítványaival. Ha azt tanulja meg a feladatsorokból, hogy elsősorban a lexikális ismereteket kérik számon, akkor nagyobb hangsúlyt fog azokra fektetni. Ezért a tételkészítő bizottságnak – bár ez nincs kimondva, törvényileg végképp nincs lefektetve, nem is lehet – tudnia kell, hogy a magyartanítás négy-hat-nyolc évére van befolyása a munkájának. Ezzel függ össze az érettségi oktatáspolitikai üzenete: az érettségi szabályozása és a feladatok tartalma jelentős hatással lehet a tanárok napi gyakorlatára, és ezen keresztül törekszik a megfogalmazott oktatáspolitikai célok elérésére. Miután például a hazai és nemzetközi vizsgálatok egyaránt azt mutatták ki, hogy nagyon gyenge a magyar tanulók szövegértése, ezért a vizsgafeladatok közé sok évvel ezelőtt bekerült a szövegértési feladatlap, mert ez abban az irányban tudja befolyásolni a tanárokat, hogy komolyan foglalkozzanak szövegértéssel a magyarórán.

 

Van még sok-sok apró, nem koncepcionális, ám a munkát mégiscsak megkötő-meghatározó szempont. Például a bizottság törekszik a változatosságra. Nem jó üzenet ugyanis, ha minden évben egy Kosztolányi-novella kerül elő, az sem, ha minden évben József Attilától származik az elemzendő vers, vagy ha minden évben a tömeg- és az elit-kultúra viszonyáról szól az érvelés. Az sem szerencsés, érezzük, ha egy szerzőre soha nem kerül sor. Érdemes figyelembe venni, hogy egy feladatlapon ne egy korszakból származó művek legyenek – semmi katasztrófa nem történik, ha csupa nyugatos alkotó szerepel egy feladatsorban, de egyoldalúnak, a számonkérést – és ezen keresztül az oktatást is – leszűkítőnek érezzük az ilyen feladatlapot. Régi szöveget nehéz szerepeltetni – túl sok a filológiai kérdés, túl sok lábjegyzetre van szükség, túl sok szövegmagyarázatot igényel vagy előzetes tudást feltételez. Nem lehetnek a szövegek túlságosan hosszúak – bár a törvény csak a szövegértési feladatnál írja elő, hogy milyen terjedelmű legyen a szöveg, mégsem szerencsés tíz oldalas novellát feladni. A bizottság igyekszik figyelembe venni a diákok élethelyzetét is: nem hozhatja a szöveg vagy a feladat zavarba őket életük első nagy, igazi, tétre menő vizsgáján. Azt a lelkiállapotot is figyelembe kell venni a vizsgafeladatok összeállításánál, amit az érettségi vizsga jelenthet: van olyan feladat, ami egy vizsgaszituációban nem ajánlatos, hiába jó a tanítás során.

 

A feladatoknak is úgy kell érvényesíteniük például az irodalomoktatásban általában elvárt személyesség szempontját, hogy mégis a vizsgaszituációnak megfelelő szövegek alkotására utasítsa a diákokat. Nemcsak a szövegeknek, de a feladatmegfogalmazásoknak is elég rövideknek, ugyanakkor egyértelműeknek kell lenniük. A túl sok információ vagy instrukció éppúgy dezorientálhatja a diákokat, mint a túlságosan kevés. És végül ott van a javíthatóság és összemérhetőség szempontja: már összeállítani is úgy kell a feladatokat, hogy remélhetőleg könnyen, de mindenképpen egyértelműen javíthatóak legyenek, a pontszámok pedig összemérhetőek. A szövegválasztás során textológiai és jogi szempontokat is kell érvényesíteni: csak olyan szöveget lehet közölni, aminek jó és hivatkozható szövegkiadása van.

 

Vannak mindezek mellett kimondott vagy kimondatlan társadalmi elvárások is. Például az, hogy a vizsga valóban mutassa az érettséget, vagyis komoly, tekintélyes, fajsúlyos vizsga legyen. Ezért több éve folyamatosan megfogalmazott vád az érettségivel szemben, hogy túlságosan könnyű, hogy bárki képes arra, hogy leérettségizzen, hogy a feladatok szándékosan „le vannak butítva”. Így szokás számon kérni az érettségin azt is, hogy a magyar irodalom teljességét felölelje, hogy komolyan kelljen készülni rá, hogy valamiféle értelmiségi minimum legyen. Ugyanakkor van egy ennek ellentmondó társadalmi igény is: az, hogy minél többen járjanak középiskolába, hogy minél többen tanuljanak 18 éves korukig, hogy minél többen tanuljanak meg egy nyelvet, tudják használni a számítógépet, és legyen valamiféle elfogadható általános műveltségük. Ez ahhoz vezet, hogy egyre többen tanulnak érettségit adó iskolában, gimnáziumban, szakközépiskolában, vagyis olyan érettségit kell készíteni, aminek sokkal többen meg tudnak felelni. Az a létező társadalmi igény, hogy az érettséginek komoly súlya legyen, és az a szintén létező társadalmi igény, hogy minél többen tanuljanak középiskolában, és így érettségi vizsgát is tegyenek, ellentétben van egymással – de hangsúlyozzuk, mindkettő valós, meglévő és komolyan vehető társadalmi igény, amelynek minden tantárgy érettségijének, így a magyarnak is valamiképpen meg kell felelnie.

 

Mivel az érettségi vizsga egyúttal „kilépő az életbe”, „belépő az egyetemre”, a négy-hat-nyolcéves munka lezárása is egyben, ezért a tanártársadalomban is többféle igény merül föl. A legtöbb tanár azt szeretné, ha diákjai jól érettségiznének, ha bekerülnének az egyetemre, ha az ő munkáját a vizsga visszaigazolná, ha közös sikerélménnyel, jó érzéssel zárhatnák a diákokkal közös munkát. Ugyanakkor legtöbbjükben megvan az az igény, amit az előbb mint társadalmi igényt fogalmaztunk meg: ez a vizsga legyen igényes, tanítványai tudhassák róla, hogy csak tisztességes munkával lehet letenni, hogy álljon az ő napi munkája mögött az érettségi vizsga mint a közös munka egyik célja, mint az ő tevékenységét legitimáló erő. Vagyis a tanárok valószínűleg elvontan inkább a nehezebb, tekintélyesebb, konkrétan viszont, az adott vizsgaévben és vizsgaszituációban inkább a könnyebb, teljesíthetőbb, sikerélményt – és egyetemi felvételt – jelentő vizsga mellett vannak.

 

Minden feladatlap nem felelhet meg minden elvárásnak. Pontosabban: a kötelező elvárásoknak minden feladatlap meg kell hogy feleljen (a törvényesség, a megoldhatóság, a mérhetőség és összemérhetőség kritériumainak), bizonyos elvárásoknak csak a feladatlapok sora fog megfelelni (a változatosság, a magyar irodalom egészének szerepeltetése, a szövegfajták változatossága, a reflektáló feladatok fókuszálása lényeges, a diákok számára, korunk számára fontos problémákra stb.). Minden feladatlap ennyiben esetleges is: van, amit számon kér, van, amit nem; lehet, hogy az összehasonlító elemzésben két nemzeti tematikájú vers kerül elő, akkor biztosan kimarad a magánélet, a táj, a magánerkölcs ezernyi kérdése. Ha a novella a 20. század első feléből való, akkor bizonyára nem lesz prózai feladat sem a 19. századból, sem a 20. század második feléből: örüljünk, hogy szerepelt a magyar irodalom legjelentősebb korszaka, és bízzunk benne, hogy például a kortárs irodalom majd egy vagy két év múlva szerepel a feladatlapban. Ha a szövegértési feladat egy újságcikkhez kapcsolódik, akkor abban az évben a tanulók bizonyosan nem kell hogy foglalkozzanak az érettségin esszével, tanulmánnyal, interjúval, ismeretterjesztő szöveggel, használati ajánlással, visszaemlékezéssel – és így tovább. Ha a reflektálandó probléma környezetvédelmi, akkor bizonyára nem lesz szó irodalomról, a nyelv életéről, erkölcsi döntéshelyzetekről, a történelmi hagyományról, az életmód és a technika változásairól, a néphagyományról – és itt is folytathatnánk a sort. Egy feladatlap tehát nem vállalkozhat arra, hogy a magyartanítás és a magyar irodalom és kultúra minden kérdését felölelje, hanem csak arra, hogy olyan kérdéseket, szövegeket és feladatokat szerepeltessen, amelyek lemérik a tanulók tudásának és képességeinek alakulását. A vizsgabizottság sem tehet mást, mint megpróbálhat megfelelni az elvárásoknak, mérlegelhet, válogathat közöttük, és valószínűleg az egyik évben nehezebb, a másik évben könnyebb feladatsort állít össze, egyik évben inkább az egyik, a másikban inkább egy másik elvárásnak sikerül inkább megfelelnie.

 

 

II.

A tételeket és feladatlapokat tehát a felkért és saját munkamódszerét kialakító munkabizottság állítja össze. Bizonyos feladattípusoknak állandó felelőse van, bizonyos feladatokat viszont mindig más bizottsági tag készíti el. Az emelt szintű tételsor kidolgozásában minden bizottsági tag egyforma súllyal vesz részt. Négy belső lektora közül egy a nyelvészetet, egy az irodalmat, egy a szövegértési feladatot és egy az egész feladatlap nyelvét és helyesírását ellenőrzi. Egy bizottsági tag azt követi nyomon, hogy a feladatlap minden eleme megfelel-e a fogszabályi előírásoknak. Az elnök figyel arra, hogy a részekből létrejött feladatlap egészében milyen, az egyes részek hogyan illeszkednek egymáshoz.

 

Ez a munkamegosztás azt jelenti, hogy az egyes részeket a bizottság egyes tagjai alkotják meg, de a végleges formát a bizottság középiskolai tanár-tagjai alakítják ki. Hogy az egyes feladatokat mennyiben változtatják meg, mennyiben hagyják meg eredeti formájukban, abban nagy különbségek vannak, de azt elmondhatjuk, hogy egy az egyben nagyon ritkán kerül bele feladat a végleges tesztbe. Miután a bizottság összeállította a feladatlapot, többször átnézi és átnézeti – mint említettem nyelvhelyességi-helyesírási, nyelvészeti, irodalmi, törvényességi szempontból, továbbá abból a szempontból, hogy az egyes részek hogyan illeszkednek egymáshoz.

 

A feladatlappal egyidőben készül el a javítókulcs. Ennek összeállítása ismét egészen más szempontokat és nehézségeket jelent. A feladatok egy kisebb, sőt: jóval kisebb része esetében valódi javítókulcsról beszélhetünk, olyan értelemben, mint ahogyan a matematika vagy a biológia feladatlap esetében. Ilyenkor a javítókulcs közli, hogy egy adott kérdésre mi a helyes válasz, a megoldókulcs tehát valóban az egyetlen lehetséges megoldást tartalmazza. (Az emelt szintű feladatlap nyelvi-irodalmi műveltséget mérő részében találhatóak ilyen kérdések, és a középszintű szövegértési feladatlap kérdéseinek egy jelentős része is ilyen.) A magyar nyelv és irodalom tantárgy jellegénél fogva azonban a kérdések és válaszok nagyobb része nem ilyen. Javítási útmutatóról szokás ezért beszélni, és minden útmutató elején ott áll – hol kiemelve, hol normál betűvel, de mindenképpen előrevetve –, hogy minden jó megoldás elfogadható, függetlenül attól, hogy azt a diák ugyanúgy fogalmazta-e meg, mint a javítási útmutató, vagy hogy mást tartalmaz, mint ami leírva szerepel.

 

Miért ilyen a feladatlap és az útmutató? Itt elsősorban a szakmai konszenzus diktálja, hogy ezt a megoldást válasszák az összeállítók. Vannak olyan iskolák és tanárok, akik minden műről és minden kérdésről egy és csakis egy választ tartanak elfogadhatónak. Ma ezek az iskolák és kollégák a magyartanári társadalom kisebbségét alkotják. Találkozunk azzal az ellentétes véleménnyel is, hogy minden vélemény helyes, hiszen mindenki másként olvassa ugyanazt. Habár laikusok között és diákkörökben gyakori ez a vélemény, szakmai körökben nagyon ritka. A szakmai közvélekedés szerint vannak bizonyos lehetséges értelmezések, lehetséges megoldások, amelyek mind alátámaszthatók. Ezek száma nem végtelen, de általában több mint egyetlenegy megoldás. A feladatlapok és megoldókulcsok összeállítói ezt a szakmai meggyőződést, ezt a konszenzust követik, amikor a megoldásban lehetséges tartalmi elemekről beszélnek. Ez a megfogalmazás azt jelenti, hogy a felsorolt megoldások, mondatok, gondolatok mindegyike helyes, ugyanakkor nem jelenti sem azt, hogy ezeken kívül nem lehetnek más helyes megoldások, sem azt, hogy ezek mindegyikét tartalmaznia kell a diák válaszának, sem azt, hogy ezeket a megfogalmazásokat kellene elvárni a vizsgázóktól. A javítási útmutatónak törekednie kell a szakmai tökéletességre, de ilyen értelemben nem az elvárható megoldásokat kell hogy tartalmazza. Egy-egy vers- vagy novellaelemzésnél a javítási útmutató felsorolhat húsz-harminc-negyven elemet is, az éppen vizsgázó, érettségiző diáktól viszont elegendő ötöt-tizet elvárni. Ez azonban – megfordítva – nem jelentheti azt, hogy a megoldási útmutatóban is csak öt-tíz elem szerepeljen, hiszen a javítási útmutatónak az a feladata, hogy minél több lehetséges jó válaszra felkészítse a vizsgáztató tanárokat. A javítási-értékelési útmutató tehát a szakmai közmegegyezést követve lehetséges tartalmi elemekről beszél, és sokat feltűntet, de nem várja el, hogy azokat és csak azokat tartalmazzák a megoldások.

 

Ha elkészült a feladatlap és az útmutató, akkor kerül sor a külső lektorálásra. A két külső lektor független a bizottságtól. Megbízásukat az Oktatási Hivatal vezetőjétől kapják, és mindig bizonyos konkrét feladatlapok lektorálása a dolguk. Ketten külön-külön véleményezik a feladatlapokat, majd találkoznak a szakmai bizottság vezetőjével, és közösen megbeszéljük a jelzett problémákat, megoldási lehetőségeket is javasolnak, általánosabb megjegyzéseket is fűzhetnek a feladatlaphoz, amelyeket a bizottságnak hosszabb távon érdemes megfontolnia. Ennek a folyamatnak az eredményeképpen külön-külön nyilatkozniuk kell: törvényességi és szakmai szempontból megfelelőnek tartják-e a feladatlapokat arra, hogy egy érettségi vizsgán azt oldják meg a diákok.

 

A kész, lektorált, elfogadott feladatlapok ugyanis egy rákerülnek egy olyan listára, amelyen az összes addig már elfogadott – a fenti procedúrán keresztülment – feladatlap szerepel. Vagyis mindig sokkal több a kész feladatlap, mint amennyit éppen a vizsgához felhasználunk. Minden vizsgaidőszakban három kész, elfogadott és egyenértékű feladatlap közül sorsolják ki azt, amelyiket az adott évben a diákok megoldják. Vagyis egy idő után már a bizottság tagjai sem tudják pontosan, mely feladatlapok – és különösképpen mely feladatok – kerülhetnek elő a következő vizsgaidőszakban. Ezzel biztosítható a feladatlapokkal való ellátás folyamatossága és biztonsága, továbbá részeleme annak a komoly intézkedés-sorozatnak, amely a feladatlapok titkosságát van hivatva garantálni.

 

Bizonyára mindenki, aki oktatással foglalkozik, emlékszik még arra is, milyen botrányok voltak 1989-1990-ben az érettségi körül, továbbá arra is, hogyan kellett egyetlen éjszaka alatt megoldani 2005-ben, a kétszintű érettségi bevezetésének évében a kiszivárgás miatt azt, hogy a vizsgázó nyolcvanezer diák időben érvényes érettségit tegyen. A titkosítási intézkedéssorozatot természetesen nem ismerem, de tapasztalom: nem vehet senki kézbe egyetlen papírlapot sem anélkül, hogy egy titoktartási nyilatkozatot alá ne írna; dokumentum a hivatal épületéből ki nem kerülhet, még személyes feljegyzéseket sem készíthetünk; hálózatba kötött számítógépen nem lehet dolgozni, a mobiltelefonok és egyéb hírközlési eszközök használata nagyon szabályozott és nagyon korlátozott; végül pedig még a feladatlapok megalkotói vagy ellenőrei maguk sem tudják, mely feladatlapok kerülhetnek kisorsolásra, azt pedig végképp nem, hogy melyik lesz abban az évben a kisorsolt feladatlap. Az ilyen nagyon szigorú előírásoknak és intézkedéseknek köszönhető, hogy 2005 óta valóban semmi nem szivárgott ki, s a vizsga tisztaságához és ezáltal a kiadott bizonyítványok érvényességéhez kétség sem férhet.

 

A bizottság tagjainak személyét sokan firtatják. Meg szeretném indokolni, miért van az, hogy bár a személyek neve nem titkos, mégis az érettségi vizsgának és minden résztvevőnek az az érdeke, hogy ne is legyen nyilvános. A bizottság munkája folyamatos kell legyen, a bizottságot nem lehet minden évben leváltani. Van olyan tagja is, aki évek, talán évtizedek óta tagja a különböző tételkijelölő bizottságoknak, és van olyan tagja is, aki egy-két éve vesz részt a munkában. A folyamatosság, a tapasztalatok átadásának biztosítása, a körültekintő munka lehetőségének elősegítése indokolja ezt. Ugyanakkor az is fontos, hogy a bizottságban legyenek aktív, gyakorló tanárok, olyanok, akiknek közvetlen, konkrét, napi tapasztalataik vannak a diákokról, a felkészítés nehézségeiről, az iskolák mindennapjairól. Ezek a tanárok azonban ha nem is minden évben, de időnként maguk is érettségiztető tanárokká válnak. Elemi érdekük nekik is, tanítványaiknak is, iskolájuknak is, továbbá az érettségi egész intézményrendszerének, hogy személyük ne derüljön ki, hogy védve legyenek gyanúsításoktól, pletykáktól, híresztelésektől, támadásoktól. Ez indokolja, hogy habár nem titkos a bizottság összetétele, tagjai mégis névtelenek kell hogy maradjanak. Most azzal, hogy a magam szerepét felfedem, lehetséges támadásoknak, megkörnyékezéseknek, gyanúsításoknak is kiteszem magam, és csak remélni tudom, hogy lesz a magyar társadalomban annyi érettség, hogy mindezek csupán lehetőségek maradjanak.

 

A feladatlap-bankból három lehetséges tételsorból véletlenszerűen (sorsolással) választódik ki az az egy feladatlap, amelyet abban az évben felhasználnak. Ezért bár természetesnek tartom az előzetes találgatásokat, hogy meg lehetne jósolni, mi lesz egy érettségi vizsgaidőszakban a feladatsor, mégsem megalapozottak. Semmiféle jelentősége nincs például annak, hogy milyen évforduló van az adott évben, vagy melyik szerző szerepelt régebben stb. Idén sokan megjósolták például, hogy lesz Nyugat-tétel, és bár az emelt szintű vizsgán valóban szerepelt Ottlik írása a Nyugatról, ám mellette – ezt ilyenkor már nem szokás emlegetni – volt Ancsel Éva és Borges, József Attila és Petelei István, Berzsenyi és Vas István szövege is.

 

Az idei évben még egy utolsó ellenőrzésen is átestek a feladatlapok: a hivatal felkért két tekintélyes magyartanárt (az egyik vezetőtanár, a másik kutató), hogy oldják meg a feladatlapokat, és a megoldási útmutatót nem ismerve mondjanak véleményt arról, hogy az adott instrukciók segítségével az adott feladatlapok megoldhatóak-e. Ez az eljárásrend a jövőben is így lesz, vagyis még egy további ellenőrző szűrőn is át kell mennie a feladatlapoknak ahhoz, hogy vizsgatétel legyen belőlük.

 

 

III. 

Azzal, hogy részletesen elmondtam a feladatlap készítésének útját, azt még nem bizonyítottam, hogy a 2008-as feladatlap valóban jó is volt. Nem is ez volt a célom: tudom, hogy jószándékkal és egy jó eljárásrend folyamatában is lehet rossz munkát végezni. Az iménti ismertetésnek más céljai voltak. Az első: bemutatni a szűkebb és tágabb szakmának, továbbá a lehető legteljesebb nyilvánosságnak azt az utat, amit egy-egy feladat bejár addig, amíg a vizsgán a diákok asztalára kerül. Ezzel talán meg lehet mutatni, hogy nem valamiféle titkos összeesküvés, nem is valamilyen gyors ötletelés eredménye egy-egy feladatlap, hanem hosszan tartó, több hónapos, nagyon kiérlelt szakmai munka eredménye. (Amely eredmény, ismétlem, természetesen lehet rossz – és a továbbiakban már erről az eredményről, a konkrét feladatsorról fogunk beszélni.) A másik cél az volt, hogy a morális természetű kételyekkel szemben bemutassam: nincs az egyes feladatlapok mögött semmiféle mögöttes szándék, nem akarja az egyik lejáratni a kétszintű érettségi rendszerét, a másik bebizonyítani, hogy az mégiscsak jó; nem akarja az egyik tesztlap megbuktatni a fél országot és pontot elvenni a másik felétől, és nem akarja fehérre mosdatni a szerecsent a másik. Ehelyett azt állítom, hogy a feladatlapok komoly szakmai munka eredményeképpen, felelősségteljes szakemberek összmunkájaként, egy átgondolt technológia eredményeképpen jönnek létre – és valószínűleg van közöttük könnyebb és nehezebb, érdekesebb és unalmasabb, hagyományosabb és újszerűbb, igényesebb és igénytelenebb, sőt, jobb és rosszabb.

 

A szövegértési feladat az utóbbi években egyre többet hangoztatott, egyre nagyobb nyilvánosságot kapott feladattípus, amelyikre azonban a tanári nemzedékek sora ebben a formában nem kapott felkészítést. A tankönyvpiac gyorsan reagált az igényre, egymás után jelentek meg a szövegértési gyakorlókönyvek, amelyek természetesen nagyon különböző felfogást vallanak a szövegértésről, továbbá nagyon különböző színvonalúak. Mivel sokkal kisebb a tanítási tapasztalata a tanároknak a szövegértés tanításában, mint például az irodalomtörténet vagy a műelemzés átadásában, ezért sokkal inkább ki vannak téve annak, hogy éppen milyen könyv került a kezükbe. Egyáltalán nem alakult még ki egyetértés a szövegértés tartalmáról és módszertanáról. Mindezek következtében a szövegértési feladatra különös súllyal nehezedik, hogy egyszerre kér számon és mutat irányt: már ismert kompetenciákat, feladattípusokat mozgósít, ugyanakkor pedig a szövegértés újabb rétegeit feltáró új feladattípusokat mutat meg a tanároknak.

 

A szövegértési feladatsorral kezdődik az érettségi, a felfokozott vizsgadrukk itt még nem csillapodhat le. Közben pedig viszonylag rövid idő alatt (jogos vita folytatható arról is, hogy nem lenne-e érdemes megnövelni a feladattípusra szánt időt) nagyon fegyelmezett gondolkodást igénylő feladatsort kell a vizsgázóknak megoldani.

 

A szövegértési feladat alapszövegének a vizsgaleírás szerint műfaji és terjedelmi kritériuma van. Ugyanakkor témája, nyelvi minősége, esztétikuma, üzenete szempontjából nagyon fontos, hogy mit közvetít. Minden szövegértési feladat alapvető hozzáállásként elvárja, hogy a szöveget megértse, s lehetőleg közlője szándéka szerint értse az olvasó. Nem várja viszont el, hogy egyet is értsen vele, sőt, esetenként épp vitára provokál. Fontos üzenete azonban a szövegértési feladattípusnak, hogy a tisztességes vita feltétele a másik fél mondandójának pontos értése. Tartalmi szempontból egy-egy szöveg kiválasztásával tehát a bizottság nem befolyásolni, hanem elgondolkodtatni akar. Nyelvi, esztétikai szempontból a közérthetőség, a szövegtípusnak megfelelő stílusárnyalat, érvelési módszerek stb., összességében tehát a nyelvi sokszínűség bemutatása is szempontja a kiválasztásnak. Ez nyilván csak az évek során, a szövegek egymásutánjában valósulhat meg. Szempont végül az is, hogy a szöveg ne legyen unalmas, kötődjön valamilyen módon az érettségizők világához.

 

A szövegértési feladatsor alapfeltétele, hogy a szöveg álljon meg önmagában. Ne kelljen a szöveg megértéséhez és a feladatmegoldásokhoz olyan külső ismeretek birtokában lenni, amelyek nem várhatóak el egy érettségizőtől. Ugyanakkor joggal feltételezi a bizottság, hogy 18 éves, 12 évnyi tanulást maguk mögött tudó, a honi közéletben mozgó polgárok olvassák és értelmezik a szöveget, tehát épít bizonyos szaktárgyi, közéleti, emberi érettségre, tudásra.

 

Ezt követően nézzük az idei érettségi feladatait. A középszintű írásbeli szövegértési feladatlapjával kezdjük, és csak azzal foglalkozunk részletesen, mivel a viták nagy része arról szól, a legtöbb kérdés és ellenvélemény azzal kapcsolatban merült fel. Röviden szó lesz a szövegalkotási feladatlapról is, továbbá az emelt szintű feladatsorról, de azokat nem elemzem feladatról feladatra.

 

Középszint, I. Szövegértés

A bázisszöveg:

 

Miért változik a nyelv?

Nádasdy Ádám tartott előadást a Mindentudás Egyetemén.

Elhangzott: Magyar Rádió/Szonda, 2003. 11. 16. – szerkesztő: Sipos Júlia, riporter: Elek László.

 

– Gyerekkorom egyik kedvenc játéka volt, hogy elrepülök a múltba és a mai tudással ott aztán mérhetetlenül gazdag leszek és hatalmas. Mindenféle probléma fölmerült bennem, de arra nemigen gondoltam, hogy vajon megérteném-e az akkor élő emberek nyelvét. Ha ötszáz vagy nyolcszáz évvel mennék vissza az időben, tudnék-e beszélgetni az ottani emberekkel?

 

– Vagy igen, vagy nem. Az ötszáz-nyolcszáz, az még belül esik azon, ami elképzelhető, hogy kommunikálható. Az ötszáz év végül is lassan ... hát, nagyjából Balassi korát jelentené, azt – legalábbis, ha az irományaikat olvassuk, úgy tűnik – azért értenénk. Olyan érzésed lehetne, mint amikor mondjuk egy szlovák ember Lengyelországba utazik, hiszen azok a nyelvek ma körülbelül olyan távolságban vannak, mint az ötszáz évvel ezelőtti magyar a maitól.

 

– Ha az ember előveszi a Halotti beszédet, akkor tulajdonképpen akár optimista is lehet. „Látjátok feleim szümtükkel, mik vogymuk.” Furcsa, de azért tulajdonképpen kihámozható.

 

– Van a nyelvek életében – minden nyelvnek máshol – egy olyan pillanat, amikor felgyorsul a változása. Nem is tudom, mint ahogy az ember életében van, például ahogy öregszik valaki: tíz évig nem változik, és akkor egyszer csak jé, egy év alatt mennyit öregedett. Valami hasonló dolog van. Ennek az okát pontosan nem tudjuk.

 

– Magamtól azt tippelném, hogy az elmúlt ötven-hatvan évben többet változott a magyar nyelv, mint mondjuk ezernégyszáztól ezerötszázig.

 

– Ez egyáltalán nem így van. Lehet, hogy a nyelvek különböző sebességgel változnak, de a szakirodalom értelmesen erről nem tud semmit mondani.

 

– Rengeteg az idegen szó, amit magyarítunk, és magyarként ragozunk tovább. Ez nem támasztja alá, hogy most gyorsabb a változás?

 

– Nem, mert a szókincs nem tartozik a nyelvhez. A szókincs külsődleges. A nyelvben az olyan, mint egy fán a leveleknek a száma. Megnövekedhet egy fa koronája, és több levele lehet, de botanikailag ez teljesen érdektelen, attól még ugyanaz a juharfa vagy tölgyfa marad. Minket a szerkezet érdekel, hogy hogyan működik. Például hogy vannak-e nemek egy nyelvben vagy nincsenek. A magyarban nem jelentek meg az utóbbi évtizedekben. Van-e egy nyelvben tárgyeset vagy nincs. A magyarban van, nem történt vele semmi. Van-e névelő egy nyelvben? A cseh nyelvben nincs, a szlovákban nincs a mai napig, a magyarban van. A szókincs, az külsődleges, mert az kulturálisan befolyásolt.

 

– Úgy tűnik, mint hogyha szegényedne a nyelv. Gondolok például arra, hogy ma kevesebb múlt időt használ a magyar, mint két-háromszáz évvel ezelőtt.

 

– Mindig ez történik, hogy kikopnak, megszűnnek bizonyos kategóriák. Így például igen, a „láték egy madarat” típusú múlt idő megszűnt a nyelvben. Helyette viszont megjelent az „el van utazva” típusú szerkezet.

 

– Ezt az én iskolás koromban irtották.

 

– Ha most mint tudóst kérdezel engem, akkor ne kérdezz ilyeneket! Hiszen az egyik kategória eltűnését mint szegényedést, az új kategória megjelenését mint szörnyűséget aposztrofálod. Én erre csak azt tudom mondani, a kategóriák jönnek-mennek. Az az álláspont, amelyet te képviselsz, semmi egyebet nem akar, mint hogy a nyelv ne változzék. Hiszen minden eltűnést tragédiának és minden születést ugyancsak tragédiának tekint. Tehát erre mint tudós nem tudok mit mondani.

 

– Kell-e óvni ezt a nyelvet? Vagy ez egy elég erős dolog ahhoz, hogy miután

használjuk, és muszáj használnunk holnap is, jövő héten is, öt év múlva is, megvédi-e ez önmagát? Ha változik, azért változik, mert arra van szükségünk, hogy változzon.

 

– Itt két különböző dolgot kérdeztél egyszerre. Az természetesen szükséges, hogy az iskolában a gyerekeket ráneveljük az úgynevezett irodalmi norma használatára. Ugyanúgy, ahogy megtanítjuk őket arra, hogy nem szabad vakarózni például mások jelenlétében, illetve, hogy megfelelő helyre megfelelő öltözékben kell elmenni, és a kést a jobb kézbe, a villát a bal kézbe kell fogni. De mindazoknak a példáknak, amiket mondtam, semmiféle tudományos alapja nincs. Tehát miért ne vakarózna? – mondja a bőrgyógyász, hogyha egyszer jól esik. Az illem, a szülő, a rendőr, bárki azt mondja, hogy kérem, bizonyos helyzetekben nem szabad vakarózni, különösen bizonyos testrészeket nem szabad megvakarni. Erről azonban a biológia nem tud számot adni. Én nem azt akarom mondani tehát, hogy ne neveljük az ifjúságot akár kőkemény dresszúrával bizonyos társadalmi elvárások betartására. Én csak azt mondom, hogy ennek tudományos alapja nincs.

 

– Mondjuk pozitív vagy negatív dolog maga a változás. De miért van változás? A szókincs esetében értem, de a nyelvtani szerkezetnél alig.

 

– Azt tudjuk mondani, hogy valószínűleg nincs, amiért ne változna. Úgy képzeld el, mint egy ösvényt, ami egy mezőn keresztül vezet az innenső oldalról a túlsó oldalra. Sohasem teljesen egyenes, mindig kanyarog egy kicsit. És ha félévente egy újabb légifelvételt készítenél az ösvényről, mindig kicsit másfelé megy. A lényeg az, hogy innen oda eljut az ösvény. A nyelvnél az analógia a kommunikáció. Tehát hogy én el tudom mondani, amit akarok. Hogy ezt névelővel teszem vagy anélkül, sok múlt idővel vagy anélkül tárgyraggal vagy anélkül, ezt véletlenek szabályozzák. És az ösvénynél is mintha érdekes módon úgy tűnne, hogy nem a nyílegyenes a legkényelmesebb az emberi mozgásnak, az emberi testnek. Ritkán van az, hogy ilyen zsinórral kihúzott egyenességű ösvény van, hanem mindig valahogy kanyarodik ide-oda.

 

Mi indokolhatja ennek a szövegnek a kiválasztását, és milyen problémák merülhetnek – vagy merültek – föl vele kapcsolatban? A Mindentudás Egyeteme az előző évtized talán legjelentősebb ismeretterjesztő programja volt, sokan, sok millióan látták-olvasták. Jelen van a szellemi életünkben, előadásai bekerültek a szellemi köztudatba. Az előadókat igényesen, nagy körültekintéssel választották ki, a témák sokfélesége, aktualitása és fontossága nagy tekintélyt biztosított az előadássorozatnak. Nádasdy Ádám nyelvészeti tudása, kompetenciája, jelentősége megkérdőjelezhetetlen, nemcsak a különféle címek-rangok-pozíciók jelzik, de iskolateremtő ereje, tekintélye is. A téma, a nyelvi változás és a szavak élete méltán lehet egy középszintű érettségi témája, sőt, valószínűleg sokan üdvözölték is, hogy miközben a szövegértési feladatnak nem kell irodalmi vagy nyelvészeti kérdésről szólnia, ezúttal mégis a magyar nyelv történetéről esik szó. A téma, az előadó és a forrás tehát legitimálják a szövegválasztást.

 

Felmerült ugyanakkor, hogy Nádasdy olyan véleményt fogalmaz meg a nyelvművelésről és a nyelvi változások értékeléséről, amelyet nem oszt minden nyelvész, amely több ponton ellentmond a közvélekedésnek. Fontos itt tudni, hogy a társadalomtudományokban nem létezik olyan vélemény, amelyet mindenki osztana. A nyelvművelés kérdésében sokan és sokféleképpen foglalnak állást, és minden állásfoglalás azt is jelenti egyben, hogy mások nem értenek vele egyet. Vannak nyitottabb és kevésbé nyitott kérdések, vannak többé-kevésbé elfogadott tudományos igazságok, de még ezeket is időről időre, évtizedről évtizedre újra vizsgálat tárgyává teszik. Vagyis bármilyen nyelvészeti véleményt választott volna ki a bizottság, mindegyikkel szemben hozhatók lennének érvek. Ez azonban még csak azt indokolja, hogy miért lehetséges érettségi tételnek adni Nádasdy Ádám szövegét, azt azonban még nem indokolja, hogy miért helyes is. Erre a szöveg tartalmával felelhetünk. Olyan tudásokra, tapasztalatokra és nyelvi jelenségekre hivatkozik a nyilatkozó professzor, amelyek az iskolai nyelvtantanítás segítségével is tökéletesen érthetőek, ugyanakkor mozgósítják is azt a nyelvészeti tudást, amit a tanulók középiskolában megszereztek. Példái érthetőek egy 18 éves érettségiző számára, állásfoglalása világosan elválik az általa fölhozott tényektől, végül pedig lehetőséget ad a vizsgázó számára, hogy ugyanebben a kérdésben véleményt – mármint értelmes, kompetens, tanulmányaira alapozott véleményt – mondhasson. Talán alapelvként szögezhetjük le minden szövegértési feladattal kapcsolatban: nem fontos, hogy a szöveg állásfoglalásával mindenki egyetértsen, de fontos, hogy mindenki értse azt.

 

Problémát véleményem szerint elsősorban a rádióriport műfaja jelenthet, az, hogy nem magából az előadásból szerepelt egy részlet, hanem egy rádióriportból, amely az előadás kapcsán született. Ez elsősorban azt eredményezte, hogy mondatai lazábbak, fogalomhasználata pontatlanabb, a példáknak és hivatkozásoknak nagyobb szerepük van benne, mint egy írott szöveg, egy tudományos vagy ismeretterjesztő előadás esetében. Figyelembe kell venni továbbá a két beszélgető fél jelenlétét, az egyes mondatok vagy állítások esetében szempont lehet, hogy azok kérdésként, válaszként, provokáló megjegyzésként vagy más funkcióban hangzanak-e el, nehézséget okozhat, hogy egy beszélgetés során a beszélgető felek vagy válaszolnak a kérdésre, vagy saját korábbi gondolatmenetüket folytatják – vagyis a szöveg valóban jelentős szövegértési, alkalmazott szövegtani problémákat és feladatokat vetett föl.

 

Elvi kérdés tehát, lehet-e, szabad-e élőbeszédbeli szöveg írott változatát adni szövegértési feladatnak. Ellene szól a többértelműség, a nyelvi lazaság, mellette szól, hogy ez is egy létező, mi több, gyakori, mi több, a leggyakoribb műfaj. Nem indokolt, hogy azt ne kelljen vizsgálniuk a diákoknak. Felmerülhet az is, hogy a tanítás során még adhatók ilyen szövegek, ám egy vizsgaszituációban már nem. Emellett szólhat az, hogy a vizsgahelyzet amúgy is megterhelő, hogy az egyértelműség és javíthatóság követelményeinek nehezebben felelhet meg egy ilyen szöveg. Ellenvetésként mondhatjuk, hogy ha soha nem szerepel az érettségin szóbeli műfaj, akkor az oda vezethet, hogy a tanítási gyakorlatból is kimarad minden szóbeli műfaj. Szintén érvként mondhatjuk, hogy rádiós szöveget megérteni, egy beszélgetésben eligazodni a legelemibb szövegértési feladat, ennek számonkérése és mérése az érettségin nem irreális követelmény. Mindkét érvcsoportban komoly és megfontolandó érvek szerepelnek tehát, ám úgy vélem, a súlyosabb érvek emellett szólnak, hogy az érettségin egy ilyen jellegű szöveg lehet a szövegértési feladatlap bázisszövege. A feladatlap készítői vélhetően ugyanerre a konklúzióra jutottak, amikor emellett döntöttek. Ezt az – ismétlem, nem megkérdőjelezhetetlen, de szerintem nagyon is indokolt – választást el kell fogadnunk ahhoz, hogy a feladatsor elemeit is vizsgáljuk, hiszen minden további kérdés már a kiinduló szöveg elfogadásán kell hogy alapuljon.

 

Feladatok:

 

1. feladat

 

Állapítsa meg, hogy kik a beszélgetés résztvevői, és mi derül ki róluk a szövegből!

 

Javítási-értékelési útmutató:

 

Név: Elek László – foglalkozás: riporter

Név: Nádasdy Ádám – foglalkozás: nyelvész (tudós)

 

A feladattal kapcsolatban két kérdés merülhet fel. Az első: valóban a szövegből derült-e ki a beszélgetők személye. Ez viszonylag keveseknek okozott problémát, mert a szöveg alcímét evidens módon a szöveg részeként foghatjuk föl – elkülönült, sajátos szerepben álló, külön tipográfiát kapó részeként. A második: nem túlságosan könnyű-e ez a feladat? Méltó-e arra, hogy egy érettségi vizsgán szerepeljen? A válaszhoz figyelembe kell venni a feladat helyét a feladatlapon. Ez ugyanis az első, bevezető kérdés, egyetlen pontot ér, de megoldatásával biztosítható, hogy a válaszadók egyértelműen azonosítsák a beszélőket, és ha a feladatlap a későbbiekben „a kérdezőről”, a „riporterről” vagy „a válaszolóról” tesz említést, akkor az ne okozzon problémát. Tudatosítja mindjárt azt is, hogy a dialogikus szövegről van szó, melynek két résztvevője nem egyformán kompetens a témában: az egyikük laikus érdeklődő, a másikuk szakértő. Az érettségi szituációban – és minden vizsgaszituációban – érdemes olyan kérdést feltenni először, amely a vizsgázók döntő többségének azt az élményt biztosítja, hogy meg tudja oldani a feladatokat, vagyis ráhangolja a vizsgázókat a feladatlap megoldására. Mindkét fenti érv szerint a feladatlap dinamikája indokolja a feladatot, ezen belül az első a feladatlap tárgyi oldaláról nézve fontos (a szöveg felől), az utóbbi a feladatlap megoldói oldala felől jelentős (a vizsgázók felől).

 

A másik ellenvetés megválaszolásához – méltó-e ez a kérdés egy érettségi dolgozathoz? – kis kitérőt kell tennünk. Egy feladatlap kérdéssorában, állítják méréssel foglalkozó szakemberek, nem lehet minden kérdés egyforma nehézségű, hiszen ha minden feladat könnyű, akkor a jobbak vagy legjobbak nem kerülnek egyetlen alkalommal sem igazi feladat elé. Ám ha minden feladat nehéz, akkor a gyengébbek nem tudnak megoldani semennyit sem – és nemcsak az elégtelenek, de az elégségesek vagy a közepesek sem. Vagyis egy feladatlap akkor jó, ha a különböző feladatok különböző nehézségűek, ezért szokás a feladatokat szintezni, vagyis elhelyezni egy három-négy-öt, esetleg még differenciáltabb skálán. Ha egy feladatsorban a különböző nehézségű feladatok váltják egymást, akkor van esély arra, hogy az elégségesek a gyengébb feladatokat tudják megoldani, a jelesek meg mindegyiket, vagyis hogy a vizsga ténylegesen mérjen, és megmutassa, hogy a jobbak több, a gyengébbek pedig kevesebb feladatot tudnak megoldani. Ezért az így végiggondolt feladatsorokban mindig szerepelnek könnyű feladatok is, nehezek is, ahogyan ebben a feladatlapban is. A későbbiekben többször is hivatkozni kell majd ezekre a szintekre, mert más feladatokkal kapcsolatban is felmerült az a probléma, hogy túlságosan nehezek, netán túlságosan könnyűek lennének. Az 1.) feladat tehát egy nagyon könnyű, az elégségesek számára készített feladat, amelynek azonban önmagán túli, fontos dinamikai funkciója is van.

 

2. feladat

 

„vajon megérteném-e az akkor élő emberek nyelvét?” – hangzik a riporter első kérdése.

 

a.) Fogalmazza meg saját szavaival, mi az a nyelvvel kapcsolatos állítás, amelyet a válasz Balassi említésével érzékeltet!

 

b.) Milyen mai párhuzammal példázza az állítást a válasz?

 

Javítási-értékelési útmutató:

 

a.) A nyelvben (évszázadok alatt) lezajló változások nem jelentik azt, hogy egyáltalán nem értjük meg őseink nyelvét. / A nyelvben (évszázadok alatt) lezajló változások ellenére is valamelyest értjük őseink nyelvét.

 

b.) A szlovák ember lengyelországi utazásával.

 

E feladat tartalmával szemben nem merült föl kifogás. Inkább azt vetették föl többen, hogy az a.) és a b.) rész egymásra épül, és aki elrontja az a.) feladatrészt, annak hibás lesz a b.) megoldása is. Ezt láncfeladatnak nevezik, és azért kárhoztatható, mert az egyszeri tévesztést duplán vagy többszörösen bünteti. Nézzük meg tehát, láncfeladatnak tekinthető-e ez a két kérdés, ha igen, mi indokolhatja szerepeltetésüket, vagy ha nem láncfeladatok, akkor miért nem azok. Vizsgáljuk meg azt is, van-e szükség láncfeladatokra, vagy megfordítva: kiküszöbölhetőek-e teljesen az ilyen típusú egymásra épülések. Ez azért is fontos, mert több kérdés kapcsán is felmerült ugyanez a probléma, és bízunk benne, hogy az itteni eszmefuttatásunk tanulságai átvihetők a következőkre is. (Miként az egyes feladatok szintezését is az imént elmagyaráztuk, és a későbbiekben már csak hivatkozunk rá.)

 

A feladat a.) és b.) része valóban egymásra épül: egy állítást és az azt szemléltető párhuzamot kell a vizsgázóknak azonosítaniuk. A két rész nemcsak egymásra épül, de össze is függ egymással. Nem két egymásra épülő feladat, hanem egyazon feladat, amelynek két kérdését a.) és b.) jelekkel látták el a feladatlap összeállítói. Olyanok, mintha egy matematikapéldában be kellene rajzolni a magasságvonalat, majd kiszámítani annak hosszúságát; vagy olyan, mintha fel kellene írni egy egyenletet, majd megoldani azt. Az egyik rész valóban nem képzelhető el a másik nélkül, de annyira nem, hogy nem tekinthetők külön feladatnak. Nincs értelme a magasságvonal kiszámításának, ha nem kell megmondani, mi az adott háromszög magasságvonala, és nem lehet kiszámítani egy egyenletet, ha előtte nem írtuk fel. Így nem lehetne például megmondani, hogy mi az a párhuzam, ami példázza a fönti állítást, ha nem kellene azonosítani az első kérdésre adott válaszból a Balassi nevéhez kötődő állítást. Ilyen esetekben nemcsak hogy elfogadható az egymásra épülés, hanem egyenesen kikerülhetetlen: egy állítás és az annak az igazságát bizonyító párhuzam szervesen összefüggenek egymással.

 

3. feladat:

Keressen két példát a beszélgetés szövegéből a következő, említett nyelvi változásra! „(Rengeteg az) idegen szó, amit magyarítunk, és magyarként ragozunk tovább.”

 

Javítási-értékelési útmutató:

 

Lehetséges példák:

·        botanikailag

·        tippelném

·        aposztrofálod

·        dresszúrával

Csak ragozott szó fogadható el jó példaként. (Például a kommunikálható szó nem fogadható el.)

 

Ez az egyik olyan feladat, amely sok vitát okozott, és utólag – bevallom, csak utólag – magam is ezt érzem a feladatsor egyik gyenge pontjának.

 

A feladat alapjául szolgáló szövegben a nyelvi változás jeleként szerepel az a jelenség, hogy különböző idegen szavak kerülnek be nyelvünkbe. A nyelvészetben közkeletű az a tudományos megállapítás, hogy a nyelvi befogadás egyik jele az alaktani igazodás, vagyis az, hogy a nyelvbe megérkező idegen szavak olyan toldalékokat kapnak, amelyek már megvannak a nyelvben. A problémát itt a szövegben és a feladatban szereplő ragozás, illetve az általam imént is használt toldalékolás szó okozta. Legszűkebb értelemben ragozásnak nevezzük azt az eljárást, hogy szavainkat olyan toldalékokkal, ún. ragokkal látjuk el, amelyek a szavak mondattani beillesztését végzik el: ha tárgyként akarok használni egy szót, tárgyraggal látom el, ha egyes szám első személyű cselekvést szeretnék kifejezni az állítmányban, akkor egyes szám első személyű igei személyragot használok, és így tovább. A feladat erre kérdezett rá. Nyelvileg ezt a felfogást azzal jelezte, hogy a ragozható szót aláhúzással is kiemelte, ráirányítva ezzel a vizsgázók figyelmét arra, hogy egy – általuk tanult – nyelvészeti terminus technicus szerepel a kérdésben. A ragok és a többi toldalék megkülönböztetése mint nyelvészeti feladat egy érettségi vizsgán elvárható, a mai magyar nyelvi oktatástól nem idegen.

 

A probléma inkább csak azzal van, hogy a ragozható szó két másik – az előzőnél tágabb – jelentésben is használatos. Ragozásról beszélünk akkor is, ha jelekkel és ragokkal látunk el egy szót. A nyelvészeti szakmunkák – mint például A magyar nyelv nagyszótára vagy az iskolai gyakorlatban használatos Helyesírási tanácsadó szótár – az igék ragozási táblázatában közli a feltételes és a felszólító alakokat is, holott azokat jelekkel (a felszólító, illetve a feltételes mód jelével) látjuk el. Vagy a névszók esetében az egyes és a többes számú alakokat is különböző rovatokban közli, mert a ragozási rendszer része a jellel kifejezett egyes vagy többes szám is. E második értelmezésben tehát a ragozás az igei vagy névszói paradigmában elfoglalt hely kijelölését jelenti, és így a ragozás része a ragokkal és a jelekkel való ellátás is.

 

A harmadik, legtágabb értelemben a ragozás mint a toldalékolás szinonimája szerepel. Teljes joggal mondhatjuk, hogy szaktudományos munkákban e kettő nem keverhető össze. Szövegünk azonban – most kell visszatérnünk a szövegválasztásra, a szöveg műfajának kérdésére – nem szaktudományos munka, hanem ismeretterjesztő, mi több, élőszóbeli műfaj, mi több, az idézett rész a laikus riporter szájából hangzik el. Ennek megfelelően a többi szót sem egészen pontosan használja, így például idegen szavakról beszél, ahelyett, hogy a szaktudományosan pontosabb idegen és jövevényszavak kifejezést használná. Vagyis ha nem pontos is szaktudományosan a ragozás szó használata mint a toldalékolás szinonimája, de nem is kárhoztatható. Ily módon a képzett alakok felsorolása is elfogadható lenne.

 

Csakhogy a javítókulcs itt ragaszkodik az első – legszűkebb – értelmezéshez, és hibás példaként idézi a három különböző magyar képzővel ellátott kommunikálható alakot. Szándéka szerint éppen ez a kérdés tudatosítaná az olvasóban, hogy mennyire igaz és fontos szempont az, hogy egy laikus és egy tudós beszél egymással. Ha a vizsgázó felfigyel arra, hogy a kérdező köznyelvi módon használ szaknyelvi kifejezéseket, akkor fontos dolgot ért meg a szövegből. Ugyanakkor a három jelentést egymás mellé tévő érvelés nyomán el tudom fogadni, hogy a javítókulcs téved ebben az esetben, és méltányolható az a vélemény, hogy a feladat helyes, de a javítókulcsnak ez a kitétele túlságosan szűkös.

 

 

4. feladat, a.) és b.) részfeladat

A beszélgetés a Magyar Rádió egy tudományt népszerűsítő műsorában hangzott el.

 

a) A kérdező három, a nyelvvel kapcsolatos népszerű feltételezést említ, melyet a válaszoló megcáfol vagy elbizonytalanít. Mi ez a három feltételezés?

(Az indokokkal majd a b) feladat foglalkozik.)

 

b) Döntse el, hogy melyik esetben mi az indoka a fölvetésének! Írja az alábbi válaszok betűjelét az a) feladatban található megfelelő helyre!

A. a kérdező számára tanult nyelvi szabály

B. a kérdező személyes benyomása

C. az egyik leggyakoribb nyelvvel kapcsolatos közhely

 

Javítási-értékelési útmutató:

 

·        Korunkban gyorsabb a változás, mint régebben.

(Az elmúlt ötven-hatvan évben a korábbinál többet változott a magyar nyelv.)

indok: B

·        Úgy tűnik, mint hogyha szegényedne a nyelv.

indok: C

·        Az „el van utazva” típusú szerkezet helytelen.

indok: A

 

Ismét egy sok vitára és ellenvetésre okot adó kérdéshez érkeztünk. Három népszerű feltételezést kellett azonosítani a szövegből. Az első kettő megkeresése nem okozott komoly gondot. A harmadik azonban igen. Ez – a javítási-értékelési útmutató szerint – így hangzik: Az „el van utazva” típusú szerkezet helytelen. Valóban benne van-e ez a szövegben, valóban népszerű feltételezésként van-e benne, és valóban megcáfolja vagy elbizonytalanítja-e a válaszoló – vagyis megfelel-e ez az állítás mindhárom kritériumnak, amit a feladat megfogalmaz?

 

Nádasdy Ádám említi ezt a szerkezetet: „Helyette viszont megjelent az „el van utazva” típusú szerkezet.” Erre a riporter a következőképpen reagál: „Ezt az én kisiskolás koromban irtották.” Válaszul Nádasdy Ádám ennyit mond róla: „Ha most mint tudóst kérdezel engem, akkor ne kérdezz ilyeneket! Hiszen az egyik kategória eltűnését mint szegényedést, az új kategória megjelenését mint szörnyűséget aposztrofálod. Én erre csak azt tudom mondani, a kategóriák jönnek-mennek.”

 

A példa tehát valóban szerepel a szövegben; a riporter állításában benne van, hogy népszerű, közkeletű a vélekedés, hiszen azt, amit az iskolában irtanak, a közvélekedés helytelennek tartja. A válaszoló nem cáfolja, hogy a szerkezet helytelen lenne, de valóban elbizonytalanítja az állítást, hiszen visszautasítja a minősítést, majd egy következő mondatában jelzi, hogy idegenkedik azoktól a felfogásoktól, amelyek minden nyelvi változást romlásként fognak föl, legyen szó akár eltűnésről, akár keletkezésről. Azt mondhatjuk tehát, a megoldókulcs itt nem hibás.

 

De valóban meg tudja-e találni egy érettségiző diák ezt a példát? Tényleg feladatként adható-e ez a kérdés? Ezt azért kell külön kérdésként megfogalmazni, hiszen az is elképzelhető, hogy valami tudományosan helyes, érettségi feladatként mégsem adható, mert például túlságosan nehéz. Véleményem szerint az első két elem megtalálása egy négyes nehézségi skálán a második szinten helyezkedik el, a harmadik valóban a negyediken. Nehézzé teszi az, hogy három külön szövegrészletből kell összeállítani, hogy a minősítés nem explicit módon hangzik el, és hogy a kérdező és a válaszoló szövegeit egymásra kell vetíteni ahhoz, hogy megtaláljuk a választ. Nehéz művelet ez, de nem megoldhatatlan.

 

A b.) feladat háromféle logikai viszony hozzárendelését várja el a tanulóktól. Meg kell különböztetniük egymástól a tanult nyelvi szabályt, a személyes benyomást és egy – személyhez nem köthető – nyelvi közhelyet. A feladat logikus gondolkodást, továbbá az állítások modalitásának megkülönböztetését várja el a diákoktól. Azt mondja, hogy fontos nyelvhasználati képesség az, hogy meg tudjam különböztetni egy állításról, hogy az kihez köthető, milyen pozíciójú állítás. Analógiával élve: meg kell tudni különböztetni a Szerintem…, az Azt hallottam…, a Szerintük…, a Tény, hogy… stb. típusú mondatokat. Ez igazi szövegértési probléma, olyan képesség, amit az iskolában érdemes fejleszteni, a vizsgán pedig érdemes mérni.

 

Itt újabb probléma merül föl: eddig nem volt még ilyen kérdés a szövegértési feladatlapon. Ha összehasonlítjuk az előző évek hasonló szövegértési feladatsorait ezzel, valóban ritka volt mostanáig az ilyen pontosságot igénylő szövegértési feladat. Azt gondolom, joggal sokkolhatta ez is a diákokat és kollégákat. Ám ha összehasonlítjuk a különböző évek feladatsorait, látni fogjuk: természetes, hogy minden feladatlapban volt és van olyan feladat, ami nem szerepelt korábban. Mi több: mindig is lesz ilyen, már csak azért is, mert az egyes szövegértési feladatokat nem lehet a konkrét szövegek ismerete nélkül, azok alapos tanulmányozása nélkül összeállítani. Ahogyan minden új szöveg új szövegértési feladat elé állítja az embert, úgy kell minden új szöveghez új feladatokat hozzárendelni. Amit ebből a feladatból most a szakma megtanulhat, az az, hogy nagyon pontosan, nemcsak az adatokra, tényekre, de azok modalitására is ügyelve kell olvasni.

 

4. feladat, c.) részfeladat

Hasznos-e, ha elhangoznak a rádióban efféle, a közfelfogást cáfoló műsorok? Írjon egy-egy érvet mindkét lehetséges álláspont mellett!

Igen, mert…

Nem, mert…

 

Javítási-értékelési útmutató:

 

Igen, mert… így a téves közhiedelmeket / gondolatokat a köztudatban lehet helyesbíteni.

Nem, mert… a figyelmetlen hallgatóban tovább erősíthetik a téves gondolatokat.

A fentieken kívül minden, a kérdésre vonatkozó érv elfogadható.

 

Ez a feladat nem váltott ki vitát, holott van a feladat megfogalmazásában egy izgalmas kitétel: „elhangoznak a rádióban efféle, a közfelfogást cáfoló műsorok”. Az érveknek tehát nem a nyelvészeti műsorokra vagy az ismeretterjesztő műsorokra kell vonatkozniuk, hanem arra, hogy a műsorban megszólaló tudós sok „népszerű feltételezést” megcáfol vagy elbizonytalanít. Ez a megszorító kitétel indokolja, hogy a feladat három alkérdése egyazon feladat három része legyen.

 

 

5. feladat, a.) részfeladat

A nyelvészeti állításokat a szöveg többször példázza nem nyelvészeti hasonlatokkal.

 

a.) Egészítse ki a táblázat hiányzó rovatait!

 

Kép (jelölő)                          Fogalom (jelölt)                   Közös vonás

az emberek öregedése      ………………….                  …………...........

………………………           …………………                   tudományosan érdektelen

………………………           irodalmi nyelvi norma        …………………

ösvény                                  …………………                   …………………

 

Javítási-értékelési útmutató:

 

Kép (jelölő)                          Fogalom (jelölt)                   Közös vonás

az emberek öregedése      nyelvi változás                     egyenetlenség

falevelek (lombkorona)      szavak száma (szókincs)   tudományosan érdektelen

illemszabályok                    irodalmi nyelvi norma        tudományos alapja nincs

(vakarózás, öltözék, kés-villa

használata)

ösvény                                  kommunikáció                     a kezdő és a végpont

                                                                                              többféle módon

                                                                                              köthető össze

 

 

Véleményem szerint ez a feladat az egyik legnehezebb, ugyanakkor az egyik legérdekesebb, a szövegértés mélységét is vizsgáló kérdés. A tanulók sokszor, sok különböző életkorban találkoztak a hasonlattal, alsó tagozaton, felső tagozaton, gimnáziumban, irodalomórán, nyelvtanórán. A feladatnak ezt a tudást kell összekapcsolnia a konkrét szöveg mélyrétegeinek értésével. A hasonlat elemeinek azonosítása és megkülönböztetése ismét csak fontos, a különféle szövegek lényegének megértését igénylő tevékenység. Viszonylag időigényes és viszonylag nehéz tehát a feladat, de sem magát a feladat típusát, sem konkrét megoldásait nem kérdőjelezhetjük meg. A feladat nehézsége szerint a negyedik szintre kerülhet.

 

 

5. feladat, b.) részfeladat

b) Pótolja a megadott szavakkal a hasonlatok értelmezése alapján a kijelentéseket!

külsődleges – egyenletes – szabályos – tudományos

·        Az ember öregedésének látványa is lehet ugrásszerű, ehhez hasonlóan a nyelvváltozás sem ………………….

·        A tudós számára nem a ………… változások érdekesek, hiszen nem érintik a szerkezetet.

·        A nyelvvel kapcsolatos társadalmi elvárások ……………… alapon nem indokolhatóak.

·        Ahogy az ösvény nyomvonala nem ………………, úgy a nyelvhasználat sem az.

 

Javítási-értékelési útmutató:

 

·        Az ember öregedésének látványa is lehet ugrásszerű, ehhez hasonlóan a nyelvváltozás sem egyenletes.

·        A tudós számára nem a külsődleges változások érdekesek, hiszen nem érintik a szerkezetet.

·        A nyelvvel kapcsolatos társadalmi elvárások tudományos alapon nem indokolhatóak.

·        Ahogy az ösvény nyomvonala nem szabályos, úgy a nyelvhasználat sem az.

 

A szójelentések hozzárendelése állításokhoz, illetve az állítások hozzárendelése a feladat a.) részében azonosított hasonlatokhoz ismét gondolkodtató, két munkafázist egymásra vonatkoztató feladat. Megkönnyíti viszont, hogy zárt feladatról van szó, vagyis az elemeket a feladat megadja, így nem kell kreatívan megalkotni (például megfogalmazni) a megoldást, hanem kitalálni. Ha egy tanuló próbálkozik az egyes szavak mondatba illesztésével, úgy is viszonylag nagy valószínűséggel meg tudja oldani. Ráadásul utólagos ellenőrzése is ez az a.) feladatnak, hiszen a b) mondataiban elhangzik a hasonlatok értelmezése. Ezúttal ez indokolja, hogy egyazon feladat a) és b) része legyen.

 

Kritika illette a javítókulcsban feltűntetett pontozást is. Négy szót kellett beírni, és a hibátlan megoldásért 3, három jó válaszért 2, két jó válaszért 1 pont járt, de ha valaki csak egy jó választ írt be, azért nem járt pont. Mi indokolja, hogy egy szó helyes beírásáért ne kapjon valaki pontokat, holott beírja a helyes megoldást? Erre két magyarázat van. Az egyik a feladatok pontértékének egymáshoz hasonlítása. A feladatlap törekedett arra, hogy a nehezebb feladatok megoldásáért több, a könnyebbekért kevesebb pont járjon. Ezért az, hogy négy megadott szó közül be kelljen írni egy-egyet a megfelelő mondatkörnyezetbe, túlságosan könnyű lett volna ahhoz, hogy négy pontot érjen. Ráadásul az olyan típusú feladatoknál, ahol megadott elemeket kell egymáshoz rendelni, még akkor is kijöhet egy-két jó megoldás, ha valaki semmit nem tud: véletlenszerűen beírja az egyes betűket, és matematikailag is valószínű, hogy kétszer négy elem egymáshoz rendelése esetén legyen egy jó megoldása. Indokolt tehát mind az, hogy a feladat 3 pontot ért, mind az, hogy 1 helyes elemért nem járt pont. Abban lehetett volna körültekintőbb a pontozás, hogy 3 jó válasz nehezen volt adható a feladatra, illetve csak abban az esetben, ha három jó megoldás után a negyediket nem írja be a vizsgázó – ez azonban kevéssé életszerű. Valószínű inkább, hogy a vizsgázók nagy része 3 vagy 1, kisebb része 0 pontot kapott, és csak elvétve akadt 2 pontos dolgozat.

 

 

5. feladat, c.) részfeladat

A fenti négy kijelentés közül melyik válaszol a riporter következő kijelentésére? Ha változik, azért változik, mert arra van szükségünk, hogy változzon.

 

Javítási-értékelési útmutató:

 

az ösvény hasonlata, / az utolsó / a negyedik

 

E látszólag egyszerű hozzárendeléses feladat is sok vitát váltott ki. A riporter a korábbi beszélgetés nyomán megfogalmaz egy állítást a nyelvről. Azonnal felvethető, hogyan lehetséges, hogy erre az interjúalany – a feladat megfogalmazása szerint – válaszol, hiszen a riporter idézett szövege nem kérdés. Ám ha ez a mondat modalitását tekintve nem kérdő mondat, pozícióját tekintve valóban kérdés. Tudjuk jól, hogy válaszolni nemcsak kérdésekre szoktunk, hanem megállapításokra, érzésekre, sejtésekre, kérésekre és más tartalmú és modalitású mondatokra is. Jelen esetben egy olyan párbeszédben, amely egy kérdező (riporter, újságíró, vitavezető, műsorvezető) mond valamit, a megkérdezettnek (interjúalanynak, szakértőnek, meghívottnak, riportalanynak) válaszolnia illik minden felvetett gondolatra. További nehézséget okozhatott, hogy az állítás elhangzása után sok idő telik el, sok állítás fogalmazódik meg azelőtt, hogy erre a konkrét kitételre válaszolna a megkérdezett. Tartalmi értelemben tehát kérdezett Elek László, tartalmi értelemben válaszolt Nádasdy Ádám, és ezeket az elemeket kellett egymáshoz rendelniük a vizsgázóknak. Nem könnyű a feladat, de – ismételten – valóban azt vizsgálja, mennyiben érti a szöveget a tanuló, mennyiben képes a belső összefüggéseket felfedezni, a mélystruktúrákat azonosítani.

 

De valóban meglephette a diákokat a válaszol ige használata. Valóban a 3. állítás szerepel a fenti megállapítás után, vagyis érthető, ha egy vizsgázó azt jelöli be, hiszen formailag valóban úgy tűnik, mintha az válaszolna a riporteri kijelentésre. Miközben a feladatot jónak érzem, indokolt lehet méltányosan tekinthetünk azokra a vizsgázókra, akik a 3. állítást kapcsolták össze a riporter idézett kijelentésével. A méltányosság véleményem szerint nem a javítási útmutató megváltoztatását kell hogy jelentse, csupán annyit, hogy indokolt lehet ennél egyértelműbben megfogalmazni a két mondat közötti viszonyt.

 

 

6. feladat

a) Írja a következő állítások mellé, hogy a válaszoló álláspontja szerint melyik igaz, illetve melyik hamis!

A)   A 20. század második felében jelentősebb nyelvi változások történtek, mint a 15. században. ……………

B)   Az idegen szavak nagy számban való átvétele nem igazolja a nyelv változásának felgyorsulását. ……………

C)   Lassú változása miatt a nyelv szerkezete érdektelen a nyelvész számára. ……………

D)   A szókészlet alakulása azon múlik, hogy milyen a nyelv szerkezete. ……………

 

b) A válaszoló sokféle érvfajtát használ.

Írja az a) feladat állításainak betűjelét a megfelelő helyre!

A fenti állítások közül melyiket támasztja alá a válaszoló

·        nyelv és szókincs kapcsolatának tisztázásával? ……………

·        példákkal? ……………

·        a szakirodalomra való hivatkozással? ……………

·        analógiával (párhuzammal)? ……………

 

Javítási-értékelési útmutató:

 

a) Írja a következő állítások mellé, hogy a válaszoló álláspontja szerint melyik igaz, illetve melyik hamis!

A)   A 20. század második felében jelentősebb nyelvi változások történtek, mint a 15. században. hamis

(... az elmúlt ötven-hatvan évben többet változott a magyar nyelv, mint mondjuk ezernégyszáztól ezerötszázig. – Ez egyáltalán nem így van. Lehet, hogy a nyelvek különböző sebességgel változnak, de a szakirodalom értelmesen erről nem tud semmit mondani.)

B)   Az idegen szavak nagy számban való átvétele nem igazolja a nyelv változásának felgyorsulását. igaz

(Rengeteg az idegen szó, amit magyarítunk, és magyarként ragozunk tovább. Ez nem támasztja alá, hogy most gyorsabb a változás? – Nem, mert a szókincs nem tartozik a nyelvhez.)

C)   Lassú változása miatt a nyelv szerkezete érdektelen a nyelvész számára. hamis

(Minket a szerkezet érdekel, hogy hogyan működik.)

D)   A szókészlet alakulása azon múlik, hogy milyen a nyelv szerkezete. hamis

(A szókincs, az külsődleges, mert az kulturálisan befolyásolt.)

 

b) A válaszoló sokféle érvfajtát használ.

Írja az a) feladat állításainak betűjelét a megfelelő helyre!

A fenti állítások közül melyiket támasztja alá a válaszoló

·        nyelv és szókincs kapcsolatának tisztázásával? B

·        példákkal? C

·        a szakirodalomra való hivatkozással? A

·        analógiával (párhuzammal)? D

 

Az a) rész megoldása egyértelmű, nem is váltott ki vitát. Félreértésre adott alkalmat azonban a b) rész megoldásában az, hogy az a) állításai közül a négyből három hamis. Vagyis nem az adott mondatra kellett érveket találni, hanem a hamisak esetében a mondottak ellentétre. A feladat első része azonban azt kérdezte, hogy mi Nádasdy álláspontja az állításokról. Azaz elhangzik egy állítás, amelyikre Nádasdy egy másik állítással válaszol: igaz vagy hamis. A b) kérdés alanya már Nádasdy („a válaszoló”), az ő állítását (igaz vagy hamis) alátámasztó érvekről van szó. Ezt a logikai lépést a feladat csak implicite tartalmazta, nem mondta ki, és ez minden bizonnyal nehezítette a megoldást.

 

Számomra meglepő módon azonban a négy hozzárendelendő kategória tartalma is vitát váltott ki. Az első lehetőség (nyelv és szókincs viszonyának tisztázása) az interjú egy fontos okfejtésére utal vissza, nem érzem problematikusnak. A példa és az analógia szétválasztása több diáknak gondot okozott, holott ezek is egyértelmű kategóriák: a példa az adott gondolkodási rendszeren belül helyezkedik el, alárendeltje az állításnak (ha illusztrálni akarjuk, hogy az autók hogyan gyorsulnak, példaként felsorolhatjuk három különböző autómárka gyorsulási adatait); az analógia vagy párhuzam viszont kilép az adott rendszerből, és hasonlattal, más példával, más olyan jelenséggel él, amely a hallgató számára ismerős lehet (az autók gyorsulásának szemléltetésére hozhatjuk analógiának a lovak vagy más állatok  gyorsulását, a szélvihar keletkezését vagy – ellentétes értelemben – a csiga lassúságát). A szakirodalomra való hivatkozás negatív tartalmú, azt mondja a nyelvész professzor, hogy vannak olyan kérdések – mint például az, hogy mitől függ a nyelvek változásának sebessége – amelyekről a szakirodalomnak nincsenek érvényes megállapításai.

 

A feladat b.) részének pontozása ugyanazt a problémát vetette föl, mint az 5/b. feladat pontozása. Valószínűleg az érvek és ellenérvek is ugyanazok lehetnek, hiszen egy technikailag hasonló feladatra ugyanolyan pontozást írt elő a javítási útmutató, mint ott. Ezért itt megismétlem: a kapható pontszámot és a pontelosztás elveit indokoltnak tartom, ám körültekintőbben lehetett volna eljárni a konkrét ponthatárok megállapítása során.

 

 

7. feladat

„az egyik kategória eltűnését mint szegényedést, az új kategória megjelenését mint szörnyűséget aposztrofálod.”

a.) Keresse ki a bekezdésből azt a mondatot, amelyik ugyanezt állítja!

b.) Húzza alá, hogy mit utasít el ezzel a mondattal a beszélő!

·        a változás tényét

·        a változás minősítését

·        a változásról való gondolkodást

c.) Indokolja meg egy-két mondatban, miért utasítja el a beszélő ezt a véleményt!

 

Javítási-értékelési útmutató:

 

a.) Keresse ki a bekezdésből azt a mondatot, amelyik ugyanezt állítja!

Hiszen minden eltűnést tragédiának és minden születést ugyancsak tragédiának tekint.

b.) Húzza alá, hogy mit utasít el ezzel a mondattal a beszélő!

·        a változás tényét

·        a változás minősítését

·        a változásról való gondolkodást

c.) Indokolja meg egy-két mondatban, miért utasítja el a beszélő ezt a véleményt!

Az eltűnés és megjelenés, a változás természetes velejárója. A beszélő tudósként vizsgálja a változást, a folyamatot, nem pedig elutasítja.

 

Többen felvetették, hogy a b.) feladatrészben megadott három válaszlehetőség közül a második feltételezi a harmadikat, így nem egyértelmű a megoldás. Érdemes ezért pontosan szemügyre venni, mit is mond Nádasdy Ádám. A változást ténynek tekinti. Már a riporter kérdéseiben is szerepel néhány olyan megállapítás, hogy a nyelv változik, és a válaszok ezt további példákkal és megfigyelésekkel kiegészítik. A változásról való gondolkodást elutasíthatná a riportalany, de ő éppen azt hangsúlyozza, hogy tudósként nagyon is érdekes a változások kutatása, hogy a nyelvtudománynak tárgya az, hogy a grammatikai viszonyok, a nyelv struktúrája mitől változik vagy mitől nem változik. Azt azonban határozottan és következetesen visszautasítja, hogy a változásokat – legyen szó a nyelv struktúrájáról vagy szókincséről – jónak vagy rossznak, szegényedésnek vagy tragédiának tekintsen. Nyilvánvalóan nem létezhet minősítés – legalábbis komolyan vehető minősítés – a tárgyról való gondolkodás nélkül, de bőven létezhet gondolkodás minősítés nélkül. Márpedig ha a válaszoló a tágabb kategóriát érvényesnek tartja, a szűkebbet azonban érvénytelennek, akkor az azt jelenti, hogy önmagában a tágabb kategóriát (a tudományos gondolkodást) nem utasítja el, a szűkebbet azonban igen (pl. „ne kérdezz ilyeneket”).

 

8. feladat

Kell-e óvni a nyelvet – hangzik el a kérdés. Válaszoljon a fenti kérdésre a beszélgetés utolsó két felelete alapján!

·        Igen, mert …

·        Igen, de annak tudatában, hogy …

·        Nincs mindig rá lehetőség, mert …

 

Javítási-értékelési útmutató:

 

Kell-e óvni a nyelvet – hangzik el a kérdés. Válaszoljon a fenti kérdésre a beszélgetés utolsó két felelete alapján!

·        Igen, mert a nyelvben is szükség van normákra.

·        Igen, de annak tudatában, hogy tudományos alapon nem indokolható.

·        Nincs mindig rá lehetőség, mert a nyelvhasználónak a kommunikáció (nyelvhasználat) sikeressége a fontos, nem pedig a nyelv.

 

A szövegértési feladat egyúttal mindig szövegalkotási feladat is, a kérdés mindig az, hogy az egyes szövegalkotási feladatok hogyan függenek össze a szöveg értésével, mennyire szorosan tapadnak az eredetihez, mennyire fejezik ki a szöveg értését. További problémát okoz, hogy minden kreatívabb szövegalkotási feladat egyúttal sokkal nehezebben értékelhető, mint egy teszt, hogy a nyelvi és gondolkodásbeli kreativitás mennyiben kötődik a kapott szöveg pontos, minél pontosabb megértéséhez.

 

Ez a három befejezendő mondat azt van hivatva lemérni, hogy a diákok ki tudják-e emelni az érveket, átlátják-e, hogy az egyes állítások mire hozhatóak érvként, továbbá hogy tudnak-e elég differenciáltan gondolkodni. Fontos üzenete a feladatlapnak, hogy nemcsak egyféle állítással kell azonosulnia a vizsgázónak, nem pusztán arra kell érveket keresnie, amivel ő maga is egyetért. Hanem látnia kell, hogy az állásfoglalások zöme nem kizárólagos; ha valaki érvet tud hozni a maga álláspontja mellett, attól még találhat érvet más, ellentétes vélemény mellett is. Itt az a feladat, hogy a válaszoló álláspontját tudatosítsa magában a vizsgázó, függetlenül attól, hogy ő mit gondol a kérdésről. Ez a feladat alapvetően a válaszoló álláspontját kéri összefoglalni, nagyon konkrétan megjelölt szöveghely – a két utolsó felelet – alapján. Azaz két feltételnek kell megfelelni a mondatok befejezésekor: 1.) A válaszoló nézőpontját tükrözze. 2.) Az utolsó két bekezdést összegezze. Ezzel a feladat elő is készíti az utolsó feladatot.

 

9. feladat

Foglalja össze 6–8 összefüggő mondatban a beszélgetés lényegét a következő vázlatpontok alapján!

A nyelvi változás  – gyorsasága

                                – egyenletessége

Szókincs és nyelvi változás

Nyelvi változás = szegényedés, romlás?

Nyelvművelés és nyelvváltozás

A nyelvi változás természete

 

Meglepő módon erről a feladatról folyt a vita a legkevésbé, holott viszonylag nagy pontértékű feladatról van szó (7 pont), és még inkább azért, mert nagyon újszerű a feladat. Az inverze jól ismert: elkészíteni egy szöveg vázlatát. Az a hozzá hasonló feladat is viszonylag gyakori, hogy megadott vázlat alapján kell új szöveget alkotni. De hogy egy kész szöveget újraépítsen a vizsgázó egy megadott vázlat alapján, erre valóban nem volt példa még az előző szövegértési feladatok között, s ha azzal vádolható a feladatlap, hogy abban sok az újszerű elem, akkor ezzel az érvvel talán leginkább emiatt a feladat miatt lehetne támadni.

 

Mire jó hát ez a feladat, mire való, mit mér? Ismerjük azt a jelenséget, hogy ugyanannak az órai jegyzetnek alapján az egyik diák értelmesen foglalja össze a tanultakat, a másik értelmetlenül. A mondatokká formálás, a szöveggé alakítás, az értelmes mondatok egymást követő értelmes rendje fejezi ki legpontosabban azt, hogy valaki megértette-e egy nagyobb egység üzenetét vagy sem. Ez a feladat emeli meg a szövegértést, és a részletek, az elemek, az egyes logikai összefüggések szintjéről ellépve – némileg az előző feladattal együtt – azt képes lemérni, hogy a szöveg egészét, a szöveg globális üzenetét, jelentését hogyan érti valaki. Nem puszta ismétlésről van szó, nem is csak egy logikai vagy tematikai vázlatírásról, hanem a szöveg átfogó értéséről.

 

További három kritikai megjegyzés merült föl a feladatlappal kapcsolatban. Az egyik átfogó kritikai megjegyzés arra vonatkozott, hogy túlságosan sok volt a feladat a 60 perces munkaidőhöz képest, hogy a két oldalnyi szövegre és négy oldalnyi feladatra több idő kellett volna. A feladatok nagy része időigényes volt: az érvek és indokok egymáshoz rendelése (4/a. és b.), a nyelvészeti hasonlatok megkeresése és azonosítása (5/a.), az érvtípusok azonosítása (6/b.), továbbá a 6-8 mondatos nagyon pontos vázlat elkészítése valóban időigényes feladatok. Ha ehhez hozzátesszük azt a szempontot, hogy a diákok vizsgahelyzetben vannak, hogy ügyelniük kell a helyesírásra, a nyelvhelyességre és a külalakra is, valóban komolyan vehető és méltányolható az a tanári vélemény, hogy sok volt ez a feladatsor a 60 perces munkaidőhöz képest.

 

A második átfogó kritikai megjegyzés azt mondja, hogy a feladatsor túlságosan újszerű volt, és ez állította a tanulókat nehéz feladat elé. A feladatlap valóban újszerű volt, és valóban a szövegértésnek egy sokkal precízebb, pontosabb, ha tetszik: szigorúbb felfogását képviselte, mint a korábbi évek feladatlapjai. Ám itt valószínűleg tudomásul kell venni, hogy minden új feladat és eljárási rend nagy kihívás a vizsgázók számára, minden újdonság bevezetését komoly vita kíséri. Emlékezzünk csak vissza, amikor először kellett a diákoknak magukkal hozniuk a szöveggyűjteményeket, mekkora felfordulás keletkezett abból, és hány szabály született arra, hogy mi lehet a diákok szöveggyűjteményébe írva, terv született arra, hogy minden iskola vásároljon annyi egységes szöveggyűjteményt, ahány tanulója érettségizik – és így tovább. Vagy amikor először írtak a diákok a kétszintű érettségi rendszerében feladatlapot: az időbeosztástól kezdve a feladatlap terjedelmén át minden vitára és bizonytalanságra adott okot. Vagy még sokkal korábban: amikor a magyar és matematika tételeket először mondta be a televízió: micsoda előkészületek folytak országszerte, hogy el ne romoljon sehol a készülék, hányan féltek attól, hogy a felügyelő tanárok pontatlanul írják föl a feladatokat a táblára – és így tovább. Vagyis azt mondhatjuk, hogy mindannyiszor, amikor új elem került a rendszerbe, az új problémákat vetett föl, és mindannyiszor azoknak a vizsgázóknak kellett ezt elszenvedniük, akik egy más szisztéma szerint vizsgáztak.

 

Igen, de a most jelzett újszerűségek nem eljárásbeliek voltak, mint a példákban szereplők, hanem tartalmiak. Arra, hogy lesz szövegértési feladatsor, mindenki számított, ám arra, hogy az ilyen lesz, senki. Ez igaz is, mégsem fogadom el komoly ellenérvnek. A szakma változásai, új és új tudásai, a módszertani kultúra változása is folyamatos, és – szerencsére – nem várható, hogy minden évben ugyanolyan feladatok legyenek. Ha ugyanis kialakulna egy olyanfajta rutin, mint ami a korábbi felvételi írásbeli vizsgák gyakorlatában kialakult (egy kérdés egy külföldi szerzőről, egy kérdésben fogalommeghatározások, egy kérdésben művek, műfajok, szerzők és szereplők egymáshoz rendelése, egy kérdésben verstan stb.), akkor azzal a szövegértés lényege veszne el. Kialakulhatna egy olyan gyakorlat, ami szerint minden szövegben ugyanarra kell figyelni, és a feladatsorok már nem a szövegektől, hanem ettől a rutintól függenének. Holott az egész szövegértés lényege éppen az, hogy megtanítsuk tanítványainkat mindenfajta szöveget megérteni – tehát mindenfajta kérdésre válaszolni is, ami tényleg az adott szövegre vonatkozik. A feladatlap újszerűségét elfogadom tehát, ám azt már nem, hogy ez hibája lett volna a feladatsornak – azt, hogy legyenek újszerű feladatok, kikerülhetetlennek és szükségszerűnek érzem.

 

A harmadik döntő változás az volt, hogy a megoldókulcs nem fogadott el minden helyes választ, hanem nagyon szigorúan így fogalmazott: „Az 1-8. kérdésre a javító tanár csak az útmutatóval egyező tartalmú választ értékelheti pontokkal. Az aláhúzások is jelzik az elvárható tartalmi elemet.” Ez a mondat a javítási útmutatót javítókulccsá teszi: az és csak az fogadható el, ami a javítókulcsban szerepel. Gyakori és érthető az a tanári vélemény, hogy túlságosan egyértelmű volt a javítási útmutató megfogalmazása, és ha valamivel nagyobb játékteret hagyott volna, akkor az megnyugtatóbb lett volna a javító tanárok számára.

 

Fontos felhívni itt a figyelmet a megoldókulcs azon megfogalmazására, hogy „minden, a kérdésre vonatkozó érv elfogadható.” Ha visszaemlékszünk a bevezetőben említett elvre, amely a teljes megkötöttség és a teljes szabadság között jelölte ki a helyes megoldások körét („az útmutatóval egyező tartalmú válasz értékelhető”), akkor itt újra erre kell figyelmeznünk: bizony sok megoldás lehetséges, sok jó megoldás lehetséges, sok azonos tartalmú, de más megfogalmazású megoldás lehetséges. Elvárnunk azt kell, hogy a vizsgázók nagyon pontosan megfeleljenek a kérdésnek, de azt nem, hogy megoldásuk azonos legyen a javítási-értékelési útmutatóban felmutatott tartalmakkal és nyelvi megformálásal. Bizonyára mindenki fel lenne háborodva – és joggal lenne felháborodva – akkor, ha a feladatlap és a megoldás tanár és tudós összeállítói nem röviden és pontosan, szakszerűen fogalmaznának, ugyanakkor teljes joggal tarthatnánk azt felháborítónak, ha az érettségiző diákoktól ugyanazt a fogalmi fontosságot és igényességet várnánk el.

 

Volt-e ennek a döntésnek valamiféle előzménye és van-e indokoltsága? A döntő változás a 2007. májusi érettségi javítási útmutatójában történt. A szövegértési feladathoz tartozó addigi útmutatók szinte teljes szabadságot hagytak a javító tanárnak. Ez a szabadság egyrészt nagyon nagy felelősséget rótt a javító tanárra, másrészt védtelenné tette a javítását ért kifogásokkal szemben; hiszen ha bármit elfogadhat, akkor miért éppen ott húzza meg a határt, ahol meghúzta. Ráadásul sokszor olyan embereknek kellett magyarázkodnia (szülőknek, intézményvezetőknek), akik szakmai érvekkel kevéssé voltak meggyőzhetőek. Jogi szempontból is komoly aggályokat vetett föl, hogy mennyiben biztosítja az összemérhetőséget ez a fajta szabadság. Így született meg a 2007 májusi szövegértésnél az döntés, szigorúbb és egyértelműbb javítási és értékelési útmutatót kell rendelni a feladatokhoz, ezzel egyrészt biztosítva az egyenlő elbírálást, másrészt védve a tanárokat és a diákokat. Tekintettel azonban arra, hogy a feladatsor műfajából adódóan nem lehet egyenválaszokat elvárni, ezért használja a javítási útmutató a „tartalmi egyezés” fogalmát, azaz annyiban a javító tanár határkörébe utalja az értékelést, hogy neki kell eldöntenie, hogy a válaszoló szavainak tartalma lényegileg megegyezik-e az útmutató válaszával. Vannak olyan feladatok is, amelyek esetében továbbra is megmarad a javító döntési szabadsága, természetesen az útmutató ezek esetében is támpontul szolgál.

 

Ennek a döntésnek több üzenete is van: egyrészt hogy a szövegértésnek – mint ahogyan a szövegnek is – nagyon komoly szabályai vannak; hogy a félreértéseknek, pontatlanságoknak, esetleg társadalmi vitáknak is nem ritkán okozója az, hogy egy szöveget nem szigorúan, pontosan olvasunk, hogy körülbelül azt olvassuk, de nem pontosan azt, ami le van írva. Emellett – mint fentebb volt róla szó – szándéka a javítókulcs egységesítő törekvéseinek, hogy védelmet adjon tanárnak és diáknak egyaránt. Abban a feladatban, amely nem ilyen egyértelműen kikövetkeztethető a szövegből, a 4./c. feladatban feloldotta ezt a szabályt a javítókulcs, és az általa javasolt megoldásokhoz hozzáfűzte: „A fentieken kívül minden, a kérdésre vonatkozó érv elfogadható”.

 

Többen fölvetették, hogy az előző három ellenvetés: a feladatlap újszerű, a feladatlap nagyon időigényes, valamint hogy a javítókulcs az esetek többségében csak egyféle választ fogad el, továbbá az, hogy egy eddig nem szerepelt szövegfajtával, egy interjúval kellett megbirkózniuk a tanulóknak, külön-külön még indokolhatóak, együttesen viszont túl nagy súlyt helyeztek a diákok és tanárok vállára. Ezt az érvet véleményem szerint bizony komolyan kell venni: hiába indokolt külön-külön minden elem, együtt azonban sok volt az újdonság, a leküzdendő akadály, és úgy vélem, ez indokolta az országos és helyi vitákat.

 

Ezzel eljutottunk a szövegértési feladatlap struktúrájának áttekintéséhez. Az 1. feladat azonosította a beszélgetés szereplőit, és megteremtette a lehetőséget arra, hogy a szöveg egyes részeire értelmesen rá lehessen kérdezni. Könnyű feladat volt, bevezető és kedvcsináló is egyben. A második feladat is konkrét szöveghelyekre kérdezett rá, a harmadik egy állítás alátámasztására. A 4-5-6-7. feladat bizonyos részkérdéseket, gondolkodási műveleteket, összefüggéseket állított a középpontba, volt közöttük könnyebb és nehezebb feladat, sőt, az egyes feladatokon belül is volt könnyebben és nehezebben megoldható rész vagy válaszelem. Mindenesetre az elemzés nehéz, részletekbe menő munkáját itt kellett elvégezni. A 8-9. feladat az egész értelmét firtatta, a beszélgetés globális értelmét, az előbbi feladat nyelvileg egyszerűbben, szemléletét tekintve árnyaltabban, az utóbbi nyelvileg bonyolultabban.

I. rész: 1. feladat

II. rész: 2-3. feladat

III. rész: 4-5-6-7. feladat

IV. rész: 8-9. feladat

 

Az iménti áttekintésből talán kitűnik, hogy a feladatok milyen módon épültek egymásra, hogy az egyes feladatok mire kérdeztek rá, milyen rész-tudást vagy rész-képességeket mértek. Bizonyára rá lehet kérdezni más összefüggésekre, illetve egy másik bázisszöveg más feladatokat indukált volna. Ám azt, hogy a feladatlap sokféle képességre kérdezett rá, talán sikerült bemutatnom. Talán az is kiderült, hogy a feladatok különböző nehézségi foka lehetővé tette azt, hogy az éppen elégségesek is meg tudják oldani, de azért a szövegértésüknek legalább elégséges szinten kellett lennie ahhoz, hogy tényleg meg tudják oldani. Ugyanakkor a feladatlapnak a mérési differenciálást is szolgálnia kell, vagyis biztosítani azt, hogy elváljon az elégségestől a közepes, attól a jó, attól pedig a jeles.

 

Valószínűleg nem lehet minden évben egyforma nehézségű feladatlapot összeállítani. Mindig úgy szokás értékelni az egyes feladatsorokat – nemcsak magyarból, de minden más tantárgyból is: az idei nehezebb volt / könnyebb volt, mint a tavalyi, az idei nehéz / könnyű volt. Annyi esetlegesség van az egyes feladatlapokban, mint amennyi például az egyes szóbeli tételekben is: valóban lesz tanítványunk, aki könnyebb tételt húz majd, és lesz olyan, aki nehezebbet. A tisztességes kérdés ilyenkor az, hogy ez a könnyebb / nehezebb minősítés belül van-e azon a határon, ami még megengedhető, vagyis hogy az eltérések nem nagyobbak-e néhány százaléknál. Hogy ez a „néhány” konkrétan mit jelent, arra nincs semmiféle objektív fogódzónk, inkább csak a szakmai mérlegelés tudja minden évben megállapítani, hogy nem volt-e „sokkal” nehezebb vagy „sokkal” könnyebb-e egy feladatsor, mint az előző éviek.

 

Felmerülhet az a kérdés, hogyha egy feladatsor nehezebb, nem sérül-e ezáltal az esélyegyenlőség. Hiszen a nehezebb feladatlapot megoldóknak ugyanolyan pontszámot kell elérniük, mint a könnyebb feladatlapot megoldóknak, és ez óhatatlanul egyenlőtlenséghez vezet. Véleményem szerint ezáltal az esélyegyenlőség fontos elve nem csorbul. Ne feledjük, hogy az előző években minden évben más és más lesz a feladatlap nehézségi foka, nem egyetlenegy másik feladatlapot kitöltőkkel lehetnek versenyben az idei vizsgázók, hanem a 2005 májusában és októberében, a 2006 februárjában, májusában és októberében, a 2007 májusában és októberében, továbbá a 2008 októberében, a 2009 májusában és októberében vizsgát tevőkkel – és folytathatjuk a sort tovább is: a jövőbe, amikor újabb és újabb érettségizőkkel kerülnek egy versenypályára az idén érettségizettek, az emelt szintű vizsgát írtakkal (és azok között szintén vannak könnyebb és nehezebb feladatsorok), valamint a 2005 előtt érettségizettekkel. Annyi különbség és esetlegesség van és lesz az egyes feladatok között, hogy az tökéletesen ki nem egyenlíthető. Analógiával élve: még a könnyen formalizálható a objektív matematika feladatsorok között is van olyan, amelyben könnyebb az algebra feladat, nehezebb a trigonometria, és van, amelyikben fordítva; az egyik évben térgeometriai kérdést kapnak a jelöltek, a másik évben síkgeometriait, és így tovább.

 

Véleményem szerint a most vizsgált feladatlap valóban a nehezebbek közé tartozik. Elsősorban azért, mert nem volt rövid sem a szöveg, sem a feladatsor, továbbá voltak a kérdések között újszerű feladatok. De nem volt „sokkal” nehezebb, mint az előzőek, és több elem könnyítette is a munkát: viszonylag kevesebbet kellett írniuk a tanulóknak, mint a korábbi években, nem szerepelt másik szöveg a feladatok között, amivel össze kellett volna hasonlítani az eredetit; nagyon jó volt a feladatlap tördelése, ami megkönnyítette a tanulók munkáját (egy lappáron elfért a szöveg, így sokkal kevesebbet kellett lapozgatni, mint korábban). Mindezeket az apróságokat azért tartottam szükségesnek elmondani, hogy világosan látható legyen: sok lényeges és lényegtelen, nagyobb és apróbb elemből tevődik össze az, hogy egy feladatlapot milyennek érzünk, hogyan ítélünk meg. Az idei feladatlapot egészében viszonylag nehéznek, de szakmailag kiválónak gondolom.

 

 

IV.

A szövegalkotási feladatról idén sokkal kevesebb volt a vita. Ezért a feladatokat éppúgy áttekintem ugyan, mint a szövegalkotási feladatlapot, de az értékelési-javítási útmutató megoldásaira nem térek ki, és a feladatokról szólva is elsősorban a vitatott kérdésekre igyekszem koncentrálni.

 

Érvelés

 

A 20. század eleji művészek, gondolkodók egyfelől üdvözölték a gépek megjelenését a mindennapokban, másfelől már féltették az emberiséget a technika uralmától. Napjainkban az a kérdés, milyen arányban nyerünk vagy veszítünk azáltal, hogy egyre kevesebb tevékenységet végzünk személyesen, egyre több a készen kapott technikai és kulturális elem a hétköznapjainkban. Ön szerint nyerünk vagy veszítünk ezzel? Példákat is tartalmazó érvelésében hivatkozzon az alábbi szövegre!

 

Arra kérem a jövőt – bár elkéstem már ezzel is –, hogy könyörüljön legalább az ajtóknak és az ablakoknak; hagyja meg őket kézzel nyithatónak. Mert milyen világ is az, ahol nem lehet az ablakot mohón kitárni s úgy nyitni ajtót, hogy annak lendülése – és nyikorgása – helyettünk kimondja: alig győztelek várni.

(Ancsel Éva Összes bekezdése, 1999)

 

Az érvelés az új érettségit bevezető törvény megjelenése, 1997 óta, tehát tizenegy éve áll a viták középpontjában. Nagyjából a következő két vélemény csap össze újra meg újra, ha ez a feladattípus szóba kerül. Az egyik vélemény nem tartja lehetségesnek, mi több, abszurdnak tartja, hogy a magyar nyelv és irodalom érettségin ne irodalmi témáról kelljen a diákoknak értekezniük. Ennek az álláspontnak a képviselői azt állítják, hogy az érettséginek le kell képeznie a tanítás folyamatát, márpedig a tanításban máig is elsősorban irodalomtörténetet tanítunk, szépirodalmi műveket elemzünk, és ilyen előzmények után a tantárgy eljelentéktelenítéséhez vezethet az, ha a lezáró, legnagyobb vagy egyetlen vizsgán művek és műelemző szempontok még csak szóba sem kerülnek. Furának tartják ennek a véleménynek a képviselői azt, hogy a magyartanárnak a környezetvédelemről, az emberi jogokról, a nagyvárosok túlnépesedéséről vagy a tömegkultúra térhódításáról, tehát nem irodalmi témáról szóló szövegeket kelljen olvasnia, javítania és felelősségteljesen értékelnie. Erős érvként szokott elhangzani az a vélemény is, hogy az érvelő fogalmazás javítása sokkal szubjektívebb, mint a tanult anyag számonkéréséé, ezért hiába a pontrendszer és az értékelési segédlet, mégiscsak valami megfoghatatlanabbat kell értékelnie a tanárnak. Ráadásul valami olyant, aminek a tanításában jóval kisebb a gyakorlata, és aminek az értékelését szinte soha nem gyakorolta. Mindehhez járul az a tény, hogy az egyetemek az új tanárok képzése során továbbra sem építették bele az esszéíratás, az esszéjavítás, a kreatív írás, a reflektáló fogalmazás tanítását, vagyis az újabb és újabb tanárnemzedékek tudásának sem szerves része ez a feladattípus. Mi több: sem ennek a feladatnak a javítása, de ami még jelentősebb, az erre való felkészítés sem.

 

A feladattípust helyeslők véleménye ezzel szemben a következőkben foglalható össze: a tantárgy neve: magyar nyelv és irodalom. Márpedig a magyar nyelv használata, árnyalt alkalmazása, a legkülönfélébb helyzetekben és témákra való adekvát alkalmazása az ember egyik legfontosabb képessége. Nem képzelhető el érettségizett ember, akinek ne lenne arra szüksége, hogy ki tudja fejteni a véleményét, akinek ne lenne szüksége arra, hogy – munkavállalóként, felelős állampolgárként, kiteljesedni vágyó emberként – értelmesen, érvelve, több szempontot használva, mérlegelve el tudja mondani a véleményét, össze tudja szedni a legkülönfélébb forrásokból szerzett információkat, rendezni és súlyozni tudja őket. Vagyis ez a feladat az egyik legfontosabb, a tényleges érettséget mutató feladattípus. Emellett, érvelnek tovább, az írásbelinek csak az egyik, választható feladata az érvelés, a másik két feladat – a műelemzés és az összehasonlító elemzés – igencsak hagyományos, irodalmi témájú szövegalkotást követel meg. Ami még súlyos érvként szokott elhangzani: az érvelés az érettséginek csak az egyik feladata: a szóbeli vizsgán a tételek amúgy is az irodalmi tájékozottságot mérik, egy hagyományos irodalmi tételt kell kidolgozniuk a diákoknak, és abból kell felelniük.

 

A vita eldöntése nagyon komoly szakmai párbeszédet igényelne, az előnyök és hátrányok módszeres végiggondolását, a mindkét érvrendszer mellett felsorakoztatható értékek méltányolását, de súlyozását. Az idei érettségiről szóló vita az érvelésről szólva ezek mentén az érvek mentén folyt. Ez azt is jelenti, hogy speciálisan az idei témáról és bázisidézetről érdemi vita nem volt, komoly kifogás ezzel kapcsolatban nem merült fel. Valószínűleg azért, mert a felvetett kérdés valóban húsbavágó, ugyanakkor kellőképpen általános ahhoz, hogy mindenki egy kicsit a saját problémájának érezze. Az érvelésben a tanulók egyaránt meríthettek középiskolás tanulmányaikból (fizikából, filozófiából, történelemből, irodalomból), ugyanakkor megvan a kérdésnek az a morális vetülete, ami mindezeket a rész-tudásokat fontossá, érdekessé, lényegivé tehette. Ancsel Éva bekezdése pedig egy nagyon hétköznapi, ezért nagyon átélhető képpel olyan plasztikussá varázsolta a problémát, hogy az minden bizonnyal valóban megindította a tanulók fantáziáját, mozgósította tudását, felkeltette morális, értékelő attitűdjüket. Összefoglalóan azt mondhatjuk tehát, hogy az érvelő feladat ténye és indokoltsága vita tárgyát képezte, maga a feladat azonban megkérdőjelezetlen maradt, véleményem szerint azért, mert valóban megkérdőjelezhetetlenül jó volt.

 

Egy mű értelmezése

 

Petelei István novellája a szereplőkben lezajló lelki történéseket jeleníti meg. Értelmezze a kibontakozó lelki folyamatokat, valamint mutassa be azokat az eljárásokat, amelyek a feszültség fokozását szolgálják!

 

Petelei István A könyörülő asszony

 

Számomra meglepő módon erről a feladatról meglehetősen hangos vita bontakozott ki. A vitának ismét van egy általános síkja, és egy konkrét. Vegyük sorra mindkettőt.

 

Általános kérdésként ismét felmerült, hogy adható-e elemzésre az érettségi vizsgán olyan műalkotás, amely nem volt tananyag, vagy – egy kissé tágabban – amelynek legalább a szerzőjéről nem tanultak a diákok. Elvárható-e egy érettségizőtől, hogy ismeretlen szerző ismeretlen novelláját értelmezze? A jelenleg érvényes vizsgaleírás egy, illetve két mű adott szempontú elemzését, értelmező bemutatását vagy összehasonlítását tűzi ki feladatul, ahol kiemelt szempontok alapján kell szövegekről gondolkodni. A feladat jellegéből adódóan tehát nem a szerző személye a kiválasztás elsődleges szempontja, hanem az, hogy jól elemezhetőek, illetve összehasonlíthatóak legyenek a választott művek. A vizsgaleírás tehát egyértelműen a nem szerzői szempont mellett teszi le a voksát.

 

Az ezt a feladat-típust támadók szerint nem helyes ez az elv: egy mű értelmezéséhez kell tudni valamit a szerzőről, el kell tudni helyezni térben, időben, stílusirányzatban, irodalomszemléletben, világképben, mert ezek nélkül a koordináták nélkül nehezen értelmezhető egy mű érvényesen. Azok, akik a nem tanított mű – vagy nem tanított szerző művének – feladatként való szerepeltetése mellett vannak, éppen az ellenkezőjével érvelnek: a szöveg megáll önmagában, továbbá az irodalomtanításnak nem az a célja, hogy a tanított száz-százötven művet ismerjék és értsék a diákok, hanem az, hogy bármiféle művet értsenek. Hétköznapi olvasóként is: ha kézbe veszünk egy könyvet, nem azzal kezdjük, hogy tudós elemzéseket olvasunk el róla és elhelyezzük a stílusirányok között, hanem olvassuk, és a szöveg alapján próbáljuk előhívni tudásunkból azt, ami hozzá tartozhat. Vannak érvek, amelyek a vizsgahelyzetről szólnak: a tanítási gyakorlatban nem szereplő szerző ellen szól az, hogy a diákok középiskolai tanulmányait lezáró vizsgáján inkább arról adjanak számot, amit megtanultak, és nem arról, amit éppen kitalálnak. Az ezzel szemben érvelők azt mondják, hogy a vizsgahelyzetben arról kell számot adni, hogyan tudják használni, alkalmazni mindazt, amit az évek során megtanultak. Ha nem lehetne új, ismeretlen művet adni feladatnak, az olyan lenne, mintha matematikából csak már megoldott feladat szerepelhetne, vagy mintha rajzból csak egyszer már lerajzolt modellt lehetne rajzoltatni. Ez ismét olyan elvi kérdés, amit – az idei érettségi tükrében ismét úgy tűnik – többször is, újra és újra le kellene folytatni.

 

Nézzük közelebbről az idei tételt, Petelei István A könyörülő asszony című novelláját. A szerző a 19. század végi novellisztika jelentős alakja, az erdélyi irodalom egyik legnagyobbja, a balladisztikus hangnem és a realista emberábrázolás összehangolója. Habár soha nem tartozott az irodalom élvonalába – életében távol tartotta ettől vidékisége, személyes pesszimizmusa és depressziója, valamint szemléletének modernitása –, de irodalmi jelentőségét soha nem kérdőjelezték meg. A Nyugat novellistái is elődjüknek tartották, és többször, több hullámban történt kísérlet nagyságának bizonyítására (legutóbb például az 1970-es évek végén, amikor az ún. századvégi novellisztika, többek között Petelei István is bekerült a középiskolai tankönyvekbe).

 

Véleményem szerint A könyörülő asszony kiváló novella. Érdekes és markáns a jellemábrázolása, érdekes a két középponti figura, kifejtett az a lélektani folyamat, ami Katiban végbemegy. Érdekes a monológ alkalmazása a két irányú jellemzés eszközeként. Szintén érdekes a kisvárosbeli elbeszélő szerepeltetése, a szerkezet nyitottsága. Sok olyan apró mozzanat van a novellában, amelyek végtelenül gazdaggá és árnyalttá teszik. Úgy vélem, a novella szövege önmagában megkérdőjelezhetetlen. Nézzük a szöveghez feladott kérdéseket! Értelmezze a kibontakozó lelki folyamatokat, valamint mutassa be azokat az eljárásokat, amelyek a feszültség fokozását szolgálják! Ezek a szempontok bizony megválaszolhatók a szerző, a kor, a stílusirány, az irodalomtörténeti értékelés nélkül is. A tanulók epikus műben, novellában ábrázolt lélektani folyamatokat elemeztek már, a feszültség és a fokozás irodalomtörténeti-prózapoétikai közhelyek, olyan terminusok, amelyeket minden érettségiző tanulónak ismernie és alkalmaznia kell. A feladat a mű lényegét érinti, tehát jó abban az értelemben is, hogy a felvetett szempont egyúttal a mű értelmezéséhez is elvezet.

 

Ellenvetésként fölmerült még, hogy többen túlságosan hosszúnak tartották a novellát – ezt a szempontot komolyan kell venni –, bár ez a kérdés ismét az érettségi szerkezetének egészére vonatkozik: ha van választási lehetősége a diákoknak, akkor bizony mindhárom feladathoz tartozik szöveg, és együtt valóban hosszúak. Mérlegelni kell tehát, hogy mi a jelentősebb érték: a választás lehetősége, vagy az, hogy a feladatlap megoldása – elolvasással, választással, mérlegeléssel, jegyzetek készítésével, megformálással, ellenőrzéssel együtt –problémamentesen beleférjen a megadott három órába. Összességében a Petelei-novellát remek választásnak, a hozzá tartozó feladatot adekvátnak, igényesnek és megoldhatónak gondolom.

 

 

Összehasonlító elemzés

 

Berzsenyi Dániel és Vas István verse is a horatiusi hagyományt idézi meg. (Mindkettő utal egy Horatius-ódára, a Thaliarcushoz címűre.) A két költemény tematikája és beszédmódja mégsem teljesen azonos: hasonlóságok és különbségek egyaránt találhatók bennük. Elemzésében mutassa be a két vers motívumai közötti párhuzamokat, továbbá fejtse ki, hogy milyen letérések figyelhetők meg e motívumok felhasználásában!

 

Berzsenyi Dániel: Horác

Vas István: Vides ut alta stet

 

Az összehasonlító verselemzés műfaja elfogadott a magyartanítás gyakorlatában, érettségi tételként való szerepeltetése ugyancsak. Berzsenyi költeménye ha nem része is annak a körnek, amit egészen bizonyosan tanítani szokás, de gyakran mégis előkerül. A szöveggyűjtemények egy részében szerepel, és az az irodalomtörténeti közhely, hogy Berzsenyit mint „a magyar Horácot” emlegethetjük, hogy versei gyakran a Horatius verseihez  való viszonyban értelmezhetők, a magyartanítás elfogadott eleme. A gondot a másik két elem jelentette. Az egyik, hogy Berzsenyi versét nem Horatius egyik alkotásával kellett összevetni. Többen kifogásolták, hogy a tanulók nem tudhatják kívülről a Thaliarcushoz című verset, így nem is várható el tőlük, hogy azzal összevessék. Ebben a bírálóknak természetesen igazuk van. Ám a bírálatban nem vették azt figyelembe, hogy a vizsgázóknak nem is feladtuk összevetni a verset Horatius alkotásával, a feladat szövege pusztán segíteni akart azzal, hogy megnevezte azt a költeményt, amelyre mindkét vers hivatkozott. Az összehasonlító elemzés tárgya tehát nem egy Horatius- és egy Berzsenyi-vers összehasonlítása, hanem két olyan vers összehasonlítása, amelyek mind a Horatius-hagyományban helyezkednek el. Abban természetesen igazuk van a bírálóknak, hogy valószínűleg jobban, színvonalasabban, igényesebben meg tudja írni a dolgozatot az, aki emlékszik Horatius költészetére, mint az, aki nem. De ez így van minden feladat esetében: ha egy diák többet tud, az előnyben van azzal szemben, mint aki kevesebbet; és ha a vizsgán a megszerzett háttértudást fel lehet használni, azt inkább üdvözlendőnek gondolom. Ám mivel a feladat nem várja el a Horatiussal való összevetést, azért kiváló ötös is lehet egy olyan elemzés, amelynek szerzője nem emlékszik Horatius verseire.

 

Szintén problémát jelentett sokak szerint az, hogy Vas István éppúgy nem tartozik a hagyományos törzsanyagba, mint Petelei István. Neve az érettségi általános követelményei között csak példaként szerepel mint a közelmúlt egyik névvel is megemlített jelentős szerzőjéé. Ám ismét arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy a feladat szövege nem várta el Vas István költészetének ismertetését, sem ismeretét. Két szöveget kellett összevetni egymással, két olyan költői alkotást, amelyek egyazon költői hagyományhoz nyúlnak vissza, és amelyek közül az egyik költőjéről vélhetően tanultak a diákok a magyarórákon, a másikról – vélhetően, sajnos – nem. Ugyanakkor a nem tanult költő, Vas István nyelve közelebb áll hozzánk, mint Berzsenyié, föltételezhető tehát, hogy az ő szövege a befogadó számára akkor is jobban érthető, ha maga a szerző ismeretlen.

 

Hadd tegyek itt ismét egy kitérőt: ezúttal a magyar irodalom és kultúra egységéről. Büszkék vagyunk arra, és joggal vagyunk büszkék arra, hogy a magyar irodalom milyen páratlanul gazdag, a magyar irodalomnak milyen jelentős szerepe van a nemzeti gondolkodásban, a nemzet egységében. Ugyanakkor ennek a gazdagságnak csak egyes elemeit tudja átadni a tanítás: vélhetően abban mindenki egyetért, hogy a magyar irodalom sokkal több, gazdagabb, sokrétűbb, szerteágazóbb, hogy több benne a megjegyzésre méltó érték, mint amennyi belefér egy heti két-három-négy órás tantárgy kereteibe. A tantervkészítőknek, a tankönyvíróknak és maguknak a tanároknak is szükségképpen választaniuk kell, de ez a választás nem jelenti azt, hogy ami kimarad, ami nem fér bele, az szükségképpen értéktelen és felejtésre ítélhető lenne.

 

De ha elfogadjuk az imént értékként állított gazdagság és egység elvét, miért éppen az érettséginek kell ezt kifejeznie? Miért az érettségin kell ismeretlen versekkel és novellákkal, soha nem hallott nevű alkotók munkáival találkozniuk? Miért az érettségin kell először ismeretlen szerzők műveit elemezniük? A kérdés teljesen indokolt, és válaszul arra az elvre utalnék vissza, amit az érettséginek az oktatás folyamatára gyakorolt hatásáról az elején leírtam. Valóban nem ekkor kell először találkozniuk ilyen feladattal: az érettségire való felkészítés során sokszor kell ilyen feladatot adni tanítványainknak. Mi több: nemcsak az érettségire való felkészítés során, hanem a tanítás egész ideje alatt. A feladat életszerű is: ha tanítványaink olvasnak – és ez kifejezett célja lehet magyartanári munkánknak –, gyakran találkozhatnak olyan művekkel, amelyek valamely más műre, esetleg más tanult műre utalnak, mint ahogy gyakran találkoznak olyan művekkel is, amelyeknek a szerzőjét nem ismerik.

 

 

V.

Összefoglalásul: többeknek okozott csalódást a 2008. májusi érettségi, sokan érezték azt, tanárok és diákok egyaránt, hogy a korábbi évek munkáját nem értékelte kellőképpen ez a feladatsor. Akinek ez volt az érzése, annak elkeseredettsége érthető, nem is szabad, nem is érdemes vitatkozni vele. Sok esetben a feladatsor vélt hibáit, újszerűségeit vagy valódi tévedéseit rosszindulatúan interpretálták, és vagy zavart keltettek, vagy politikai ellenérzések kifejezésére használták fel. Ezekkel részben azért nem foglalkoztam, mert magam csak a feladatsor szakmai részéért érzem felelősnek magamat, részben mert semmiféle rosszindulatú vagy rossz hátsó szándékot feltételező véleménnyel nem lehet vitatkozni. Továbbá, mint elemzésem elején említettem, szeretném visszavezetni az érettségiről szóló vitát abba a szakmai térbe, amelyben lehet és érdemes a tapasztalatokat elmesélni, a véleményeket ütköztetni, a megoldási lehetőségekről gondolkozni, az előnyöket és hátrányokat mérlegelni, egyszóval értelmes párbeszédet folytatni. Felvetett ez a feladatsor olyan kérdéseket, amelyek kifejezetten ezt a feladatlapot érintik, és előkerültek olyanok is, amelyek átfogják az érettségi vagy a magyartanítás általánosabb problémáit.

 

Már csak azért is, mert többek szerint a magyar nyelv és irodalom érettségi összes problémája abból adódik, hogy különféle elvárásokat és tantárgyi koncepciókat igyekezett összeegyeztetni. Nagyon egyszerűen: a kétszintű érettségi jelenlegi formája tett egy gesztust a hagyományos irodalomtörténetet tanítók felé (a középszintű szóbeli vizsga), tett egy gesztust a műelemzést középpontba állítók felé (a középszintű érettségi írásbelijében választható műelemzés és összehasonlító elemzés), tett egy gesztust a magyar nyelv szerepét hangsúlyozók felé (szövegértési feladatlap, gyakorlati írásbeliség), tett egy gesztust az egyetemek felé (nyelvi-irodalmi műveltségi feladatsor), és így tovább. Ezért aztán a tanárnak és a tanítási folyamatnak annyiféle elvárásnak kell megfelelnie, annyi mindenre kell megtanítania, fölkészítenie a tanulókat, hogy végül minden tanár maga dönt: mit hagy el, mire helyezi a hangsúlyt, mit tanít meg rendesen, és mit csak érintőlegesen. Ez viszont szükségképpen oda vezet, hogy minden évben egy kicsit megismétlődjön a frusztráció és csalódás: az egyik évben túlságosan nehéznek érzik sokan a feladatokat, a másik évben túlságosan könnyűnek; az egyik évben bírálható az emelt szintű tételek igénytelensége, a másik évben az újszerűsége; az egyik évben túlságosan távol áll a megadott szöveg a tananyagtól, irodalomtól-nyelvtantól, a másik évben túlságosan egysíkú. Minden véleményben van igazság, de valahogy végig kellene gondolni ezeket a kérdéseket. Ezért javaslom, hogy folytassuk a magyartanításról szóló érdemi, szakmai, érvelő vitát, a közös gondolkodást. [2]

 



[1] Először 1995 és 1997 között kapcsolódtam be a kétszintű érettségi vizsga előkészítésének munkálataiba. Tagja voltam annak a bizottságnak, amely kidolgozta a Magyar nyelv és irodalom érettségi vizsgájának tartalmi követelményrendszerét, az úgynevezett Általános követelményeket. Ennek a bizottságnak négy tagja volt: egy egyetemi professzor, egy pedagógiai intézetben dolgozó magyaros oktatáskutató, egy a nemzetközi érettségiben tapasztalatot szerzett magyar szakos tanár, továbbá jómagam mint egy átlagos magyar gimnáziumban tanító tanár. Miután az országgyűlés elfogadta a kétszintű érettségi rendszer bevezetéséről szóló törvényt, majd 1997-ben kormányrendelet született az általános tartalmi követelményekről, a bizottság munkája befejeződött.

Ezt követően évekig dolgozott egy újabb bizottság az érettségi vizsga részletes szabályozásán, ebben a munkában nem vettem részt. Ennek a bizottságnak a munkája sok mindenben változatlanul hagyta, sok mindenben azonban gyakorlatilag felülírta a korábbi követelményrendszert. Magam legközelebb öt évvel később, a 2002-2003-as tanévben foglalkoztam az érettségi vizsgával, amikorra az eredeti követelményrendszer meglehetősen átalakult, és létrejött a vizsgák lebonyolításának szabályrendszere, amely sok ponton igen erősen kihat a tartalmi elemekre is. Ekkor a Magyartanárok Egyesülete – amelynek időközben választmányi tagja, majd alelnöke lettem – több javaslattal is élt. Javasoltuk a bevezetés elhalasztását, hogy a tanártársadalom kellőképpen föl tudjon készülni, javasoltunk sok javítást, pontosítást, módosítást, javasoltuk a magyar érettségi követelményrendszerének egyértelműsítését. Tagja voltam annak a – civil, egyesületi – küldöttségnek, amely minderről tárgyalt az akkori oktatási miniszterrel

Harmadszor 2006-ban kerültem kapcsolatba az érettségivel. A lebonyolító szervezet, az OKÉV felkért arra, hogy az érettségi írásbelinek – mind a feladatlapoknak, mind a megoldókulcsoknak – külső lektora legyek. Ez azt jelenti, hogy nem vagyok tagja a tételeket kitaláló és kidolgozó bizottságnak, hanem az elkészült anyagot kapom meg, és azt ellenőrzöm, javítom, változtatásokra, javításokra teszek javaslatot, végül pedig kimondhatom – mi több: ki kell mondanom – az igent vagy a nemet. Így tehát minden eddig megalkotott közép- és emelt szintű írásbeli feladatlap és megoldókulcs átment a kezemen, és minden eddig megíratott dolgozatot a vizsgára alkalmasnak találtam.

Saját pozícióm leírását azért tartottam ilyen hosszan is részletezendőnek, hogy kiderüljön: nem kívülállóként írok, hanem olyan emberként, aki részese volt és jelenleg is részese annak a folyamatnak, amelynek eredményeképpen megszületnek az érettségi írásbeli feladatlapjai.

[2] Nagyon köszönöm mindazoknak a segítségét, akik akár kritikájukkal, akár hozzászólásaikkal, akár konkrét megjegyzéseikkel, akár az egészre vonatkozó bírálatukkal segítettek abban, hogy elkészíthessem ezt az elemzést.